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　　幼儿教育心理学

　　第一章　幼儿教育心理学的概论

　　第一节　心理发展与教育

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　　第一节　心理发展与教育

　　【案例导入】 　　桑迪马上要开始他人生中的第一次讲课， 尽管她在学校时学习就很刻苦， 阅读了大量教育方面的文章， 也把这次课准备得很充分， 但是当看到学生陆陆续续走进教室时， 她还是紧张得要命。 　　桑迪微笑着和每一个学生打招呼， 她调整呼吸， 开始了她练习了不下十遍的讲课。 但是在上课过程中她发现， 后排的一个学生总是在一边偷笑， 一边比划着什么。 　　到了下午， 桑迪感觉比上午还糟糕。 她精疲力竭并且疑惑不解， 整个教室乱得就像刚开了晚会一样，接连四个班， 感觉每个班都满是 “怪物”， 没几个正常学生。 她甚至想， 一定是有人雇了些演员来捉弄她。 　　桑迪回到休息室， 一个有 20 年教学经验的教师丹妮尔向她打招呼并做了自我介绍。 丹妮尔表示愿意帮助桑迪， 向她提供了一些建议和信息。 桑迪说道： “我想靠自己找到解决问题的办法， 虽然这会非常困难。” 丹妮尔一听笑了： “我想你错了， 因为教书是一项艰巨的事业， 如果你不向有经验的教师学习， 想成为一名好教师需要走很长的路。” 　　在学校工作中， 桑迪遇到了纪律问题、 考试焦虑问题等各种各样的问题， 丹妮尔给了她很多帮助。 　　经过一年的时间， 桑迪明显感觉到自己比去年刚来时能够更好地控制课堂了， 处理各种问题时也更灵活了， 她感到对从事教师这个职业十分有信心。 　　与桑迪一样， 每个教师在刚开始教师工作时都会有类似的经历， 如何有效地解决这些问题， 成为一名优秀的教师呢? 本书将帮助你掌握作为教师所需要的教育心理学知识， 希望你能从本书中获益， 早日成为一名优秀的教师。

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　　第一节　心理发展与教育

　　【学习导读】 　　人类的心理现象构成了人类精神世界的一个重要层面。 教育心理学可应用于设计课程、 改良教学方法、 推动学习动机以及帮助幼儿面对成长过程中所遇上的各项困难和挑战。 教育心理学关注幼儿如何学习与发展， 实际工作中特别关注有特殊教育需要的幼儿。 教育心理学具有抽象性、 理论性的特点， 是以研究课题为核心的。 　　一、 心理发展的一般规律 　　(一) 心理发展的实质 　　人的发展是个体社会化进程中一种连续不断的量变与质变的过程。 一般认为， 人的发展主要包括四个方面： 身体发展、 心理发展、 认知发展和社会发展。 身体发展是指大脑、 生理机能以及体质方面的发展; 心理发展是指个体一生历程中发生的有次序的心理变化过程; 认知发展是个体心理发展的重要方面之一， 强调个体生命历程中其认识能力的发展; 社会发展着重指的是个体的品德、 社会适应性及人格的发展。 　　心理发展是指心理方面个体全程的发展， 具体指的是在人的一生中， 随着生理机能的日趋完善和社会实践活动的不断发展， 个体的心理机能不断提升、 完善直至衰退的过程。 心理发展的过程， 可以归纳为有意识心理、 社会性心理和语言功能的心理发展过程。 个体心理发展的过程， 也是一个社会化的过程。 　　个体在实践活动中， 随着生理机能和心理能力的发展， 不断掌握和积极再现社会经验、 社会联系和社会关系系统， 逐渐形成进行社会活动必需的品质、 价值、 信念和社会赞许的行为方式。

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　　发展心理学认为， 个体在与客观事物相互作用的过程中， 社会和教育向个体提出的要求引起的新的需要和个体已有的心理水平或心理状态之间的矛盾是个体心理发展的内因或内部矛盾， 也是心理发展的动力。 这个内因或内部矛盾使个体心理不断向前发展。 　　(二) 心理发展的一般规律 　　心理发展存在着自身的特性和个体间的差异， 又遵循着一些共同的规律。 这些规律制约着教育教学工作， 要求教育教学工作必须遵循这些规律。 心理发展具有以下一些基本规律。 　　1. 个体心理发展的连续性与阶段性 　　心理发展是一个既有连续性又有阶段性的过程。 连续性是指个体心理发展是一个持续不断的前进过程， 是逐渐地、 持续地由较低水平向较高水平发展的进程， 后一阶段既包含有前一阶段的因素， 又萌发着下一阶段的新质。 阶段性是指不同年龄阶段的个体会表现出不同的特征， 同一年龄阶段的个体会呈现出许多共同的心理特征。 在一个阶段， 心理的发展主要表现为量的改变过程， 经过一段时间， 发展会由量变改为质变， 从而进入下一个新的、 高一级的阶段。 　　在连续的心理发展过程中， 个体心理发展要经过许多次大的飞跃或质变， 并表现出一定的年龄特征。 　　这个质的飞跃期是指某些心理发展的关键期 (最佳年龄、 敏感期)。 心理学研究发现， 2 ～3 岁是口头言语学习的关键期; 4 ～5 岁是书面语言学习的关键期; 7 岁是数概念学习的关键期等。 关键期问题的研究， 要求教师与家长能够对儿童心理发展的关键期提早把握并进行及时的早期教育。

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　　2. 个体心理发展的方向性与顺序性 　　心理发展具有方向性和顺序性。 在正常的条件下， 个体的心理发展具有不可逆的方向性和顺序性。 　　例如， 身体运动机能的发展遵循着从头部延伸到身体下半部的头尾法则 (从头到尾) 和从身体的中心部位延伸到边缘部位的远近法则 (由近及远); 认知的发展是从感知动作思维到具体形象思维， 再到抽象概括思维。 幼儿心理一定是在小学阶段的基础上发展起来的， 幼儿在小学时的心理状况对初中阶段的心理发展有直接的影响。 　　3. 个体心理发展的协调性 　　各种心理机能相互关联协调发展。 在心理发展过程中， 个体心理的各个方面相互关联， 某个心理机能的发展会影响其他心理机能的发展。 　　例如， 3 岁前后和 13 岁前后儿童会出现两个反抗期， 这两个时期儿童会在认知上具有独立主张的倾向， 同时在情绪上会表现出剧烈的变化。 这一发展现象表明， 认知机能与情绪的发展是紧密联系的。 　　4. 个体心理发展的不平衡性 　　个体的心理发展， 在各个不同的年龄阶段具有不同的发展速度。 有时候发展速度比较平缓、 均衡，有时候发展速度加快， 出现质的变化。 心理发展的不平衡性主要指的是各个心理过程和个性心理特征发展的速度、 时间和程度是不完全一样的， 有其各自的发展特点和规律性， 因而表现出了多种多样的发展模式。

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　　5. 心理发展具有个体差异性 　　个体发展要经历一些共同的基本阶段， 但在发展速度、 最终达到的水平和发展的优势领域上往往是有差别的。 例如， 有的幼儿反应敏捷， 有的幼儿反应迟钝; 有的幼儿活泼开朗， 有的幼儿沉着内向。 因此， 要求教育工作者在面向全体幼儿的同时， 还要注意幼儿的个别差异。 根据幼儿不同的心理特点因材施教， 使每个幼儿都能配合教师的教育教学， 得到理想的发展。 　　(三) 心理发展的主要理论 　　从心理学独立到现在， 心理学家对心理发展进行了深入系统的研究， 提出了一些个体心理发展的理论， 这些理论对指导人类的教育实践活动产生了重大的影响。 　　1. 格塞尔的自然成熟说 　　格塞尔认为支配儿童心理发展的主要因素是成熟和学习， 主要强调生物因素在儿童心理发展中的作用， 认为儿童身心的发展变化受机体生物基因固有程序的制约， 外部的环境只为正常的生长发育提供必要的条件， 不能改变发展本身的自然成熟程序。 他发现无论是胎儿时期或是出生后的成长， 总是遵循一个从头到脚 (头尾法则)、 从近到远的方向 (中心法则) 发展。 格塞尔认为某功能的生理结构未达到成熟之前学习训练是不可能进行的， 只有在达到某一生理结构 “成熟状态” 时， 训练才能奏效， 这就是他的“成熟学习原则”。 格塞尔用著名的 “双生子爬楼梯” 实验进行了有力的证明。 格塞尔的自然成熟说强调生理因素对个体心理发展的重要性， 教育者应该重视这种自然的法则， 遵循儿童的身心发展规律， 从而使教育的作用得到最大的发挥。 　　2. 皮亚杰的认知发展理论 　　皮亚杰是 20 世纪最伟大的心理学家之一， 他对个体从出生到青春初期的认知发展进行了卓有成效的开创性研究， 其理论对全世界的心理学和教育界产生深远影响。

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　　皮亚杰认为人类心理发展的本质是对环境的适应， 这种适应是一个主动的过程。 儿童主动了解环境，在与环境的相互作用过程中， 通过同化、 顺应和平衡的过程， 使认知逐渐成熟起来。 皮亚杰认为智力结构的基本单位是图式， 它是指有组织的思考或行动的模式， 是用来了解周围世界的认知结构。 同化是指个体将外界信息纳入已有的认知结构的过程， 但是有些信息与现存的认知结构不十分吻合， 这时个体就要改变认知结构， 这个过程就是顺应。 平衡是一种心理状态， 当个体已有的认知结构能够轻松地同化环境中的新经验时， 就会感到平衡， 否则就会感到失衡。 心理状态的失衡驱使个体采取行动调整或改变现有的认知结构， 以达到新的平衡。 平衡是一个动态的过程， 个体在平衡一失衡一新的平衡中， 实现了认知的发展。 　　皮亚杰认为个体从出生到儿童期结束， 其认知发展要经过四个时期： 感知运动阶段 (0 ～2 岁)， 个体靠感觉与动作认识世界; 前运算阶段 (2 ～7 岁)， 个体开始运用简单的语言符号从事思考， 具有表象思维能力， 但缺乏可逆性; 具体运算阶段 (7 ～11 岁)， 出现了逻辑思维和零散的可逆运算， 但一般只能对具体事物或形象进行运算; 形式运算阶段 (12 ～15 岁)， 能在头脑中把形式和内容分开， 使思维超出感知的具体事物或形象， 进行抽象的逻辑思维和命题运算。 　　皮亚杰的认知发展理论对教育教学实践具有重要的指导意义。 它要求教育者在教育教学活动中， 必须考虑幼儿已有的认知发展水平， 不能人为加速儿童的发展， 同时他的理论要求保持幼儿学习的主动性和自主性， 教师要为幼儿提供丰富的教学环境， 促进幼儿认知结构的形成与发展， 此外， 要考虑幼儿认知发展的个体差异。 　　例如， 有学者研究发现， 对处于具体运算阶段的儿童， 教学应该遵循以下原则： 使用具体的事物和视觉辅助材料， 尤其在教授复杂内容时; 为幼儿提供操作的机会; 表述和阅读材料应该简短且组织良好;用幼儿熟悉的例子说明复杂的概念; 呈现一些需要逻辑思维和分析性思维的问题等。

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　　3. 维果茨基的最近发展区理论 　　维果茨基是著名心理学家， 他一生主要研究儿童心理和教育心理， 着重探讨思维与语言、 学习与发展的关系问题， 创建了著名的社会文化历史学派。 　　维果茨基探讨了人的高级心理机能的社会历史发生问题， 认为人的发展受社会文化历史因素、 个性因素和社会实践活动因素的制约。 维果茨基认为个体心理发展是指一个人的心理 (从出生到成年) 在环境与教育的影响下、 在低级心理机能的基础上， 逐渐向高级心理机能转化的过程。 在一定的社会文化环境的影响下， 儿童通过与成人的交往， 逐渐掌握能对高级心理机能起中介作用的工具即语言、 符号， 不断将外部的经验内化成自己的内部财富， 使其高级心理机能不断地形成和发展。 　　维果茨基最著名的是他的 “最近发展区” 理论。 维果茨基认为在确定发展与教学的可能关系时， 要使教育对幼儿的发展起主导和促进作用， 就必须确立幼儿发展的两种水平。 一是其已经达到的发展水平，表现为幼儿能够独立解决问题的智力水平; 二是他可能达到的发展水平， 但要借成人的帮助或通过模仿，才能达到的解决问题的水平。 维果茨基将幼儿在指导下借助成人的帮助所能达到的解决问题的水平与在独立活动中达到的解决问题的水平之间的差异称之为 “最近发展区”。 维果茨基特别提出： “教学应当走在发展的前面。” 对教育过程而言， 重要的不是着眼于幼儿现在已经完成的发展过程， 而是关注他那些正处于形成状态或正在发展的过程。 教学决定着智力的发展， 因此， 如果教师在教育过程中只是利用幼儿现有的知识水平， 那么教育过程就不可能成为幼儿发展的源泉， 幼儿的发展就会受到限制或阻碍， 影响其积极性和创造性。 只有走在发展前面的教学才是良好的教学， 才能有效地促进幼儿的发展。

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　　维果茨基的最近发展区理论对当代教育教学活动产生深远的影响， 是公认的社会建构论和情境学习理论的先驱。 他的理论十分强调成人对幼儿认知成长、 心理发展中的指导与促进作用。 基于该理论， 教学中教师应该确定每个幼儿的两种水平; 定期与幼儿探讨哪些问题可以提供 “教学支架”; 鼓励幼儿在解决问题时使用内部语言; 努力把班级营造成学习者团体等。 　　4. 埃里克森的心理社会发展理论 　　埃里克森是美国著名的精神分析学家， 他用新精神分析的观点提出了代表新精神分析学派的人格发展理论。 埃里克森认为在人的心理发展过程中， 自我与环境相互作用形成的人格是由生物、 心理和社会三个方面因素组成的统一体。 他把人从出生到死亡划分为八个相互联系的阶段。 每一个发展阶段都有其需要解决的具有普遍意义的心理与社会矛盾。 这一心理和社会矛盾就是个体发展的一种 “危机”。 前一段危机的积极解决增加了下一阶段危机解决的可能性， 而消极解决危机就会带来下一阶段发展的障碍。 本质上社会环境因素决定了各阶段任务能否获得积极解决 (表 1 -1)。

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　　埃里克森的心理社会发展理论对教育活动具有重要的指导意义。 他不仅指出了每个发展阶段的任务，还提出了解决危机、 完成任务的具体教育方法。 其教育措施既强调父母的作用， 也十分重视同伴、 教师和社会的作用。 具体来说， 在婴儿期， 父母要让孩子形成基本的信任感; 幼儿期， 要发展儿童的自主感;学前期， 发展儿童的主动感; 小学阶段， 教师和家长要帮助幼儿形成勤奋感; 青少年期， 帮助引导幼儿在人格、 心理、 性别和社会方面发展， 形成自我同一感。 在个体发展到成年期之前， 家庭、 学校教育对个体心理发展起着非常重要的作用， 教师和父母应该采用相应的教育方式和有效的措施帮助特定阶段的孩子积极解决自己的发展任务， 形成良好的人格品质。 　　二、 影响个体心理发展的主要因素 　　影响个体发展的因素多种多样， 这些不同的因素之间又具有错综复杂的影响、 制约的关系。 早期心理学研究往往各执一端， 片面强调单一因素的决定作用， 出现了 “遗传决定论” “成熟决定论” “环境决定论” 和 “教育万能论”。 我国心理学工作者根据辩证唯物主义和历史唯物主义原理， 对制约心理发展的主要因素及其辩证关系进行了认真研究。 一般认为， 制约心理发展的主要因素是遗传、 环境和教育， 并认为个体心理发展是遗传和环境相互作用的结果。 遗传对心理发展的作用依赖环境的变化， 而环境作用的发挥受到遗传因素的制约， 其中教育起着主导的作用。 　　(一) 遗传与生理因素 　　遗传和生理因素指上代遗传以及在此基础上个体生长发育乃至衰老和死亡的整个过程中的一系列生理解剖特点， 主要包括遗传素质、 成熟与衰老以及异变等因素。 遗传是一种生物现象， 就是父母通过细胞核里的染色体把生物特征传递给下一代。 这种生物特

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　　征也称作遗传素质， 主要是指那些与生俱来的有机体的构造、 形态、 感官和神经系统等方面的解剖生理特征。 成熟是指有机体生长发育在某一时期达到的程度， 即该时期的生理解剖特点和水平。 按照皮亚杰等人的观点， 成熟是指 “机体的成长， 特别是神经系统和内分泌系统的成熟”。 心理学研究表明， 遗传和生理因素 (主要是神经生理方面的特征) 是心理现象产生的物质基础， 为心理发展提供了可能性， 但对心理发展不起决定作用。 具体体现在以下几个方面。 　　1. 遗传是心理发展的物质前提 　　遗传素质为个体的身心发展提供了可能性， 正是人生而具有的遗传素质， 使儿童在正常的社会条件下可能发展成为一个心理高度发展的个体。 健全的四肢是动作技能发展的前提， 完善的发音器官是口语发展的前提， 良好发育的大脑和神经系统是各种心理机能发展的前提。 反过来说， 遗传素质的异常和缺陷必然导致心理功能的异常和缺失。 大脑某一部位功能异常必然导致这一部位相应心理的异常， 无脑畸形儿不能产生任何心理活动， 布洛卡区皮层受损的人言语机能必然受到损伤。 没有正常人的遗传素质，必然没有正常人的心理。 　　2. 遗传素质的个别差异为个体心理发展的个别差异提供了最初的可能性 　　尽管个体自诞生的那一刻起就拥有人类共同的遗传素质， 但具体到个体之间每个人高级神经系统的活动特点还是有较大的差异性。 从个体的气质类型来看， 心理学研究表明， 气质更多地由个体遗传因素决定。 俗话说， “江山易改， 禀性难移”。 个体一出生， 有的婴儿就比较安静， 有的婴儿就比较活泼。 在个体发展的历程中， 这些最初的差异成为以后心理发展的个别差异的生理基础。

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　　3. 生理成熟一定程度上制约着个体心理的发展 　　如果说遗传是生长发育的潜在内容， 那么成熟就是遗传提供的可能性向现实性的转化。 在某种生理结构和技能达到一定成熟程度时， 适时的刺激和学习就会引发和加速相应的心理活动， 反之则无法达到预期的结果。 如果个体发音器官和言语中枢的生长发育达不到一定的成熟程度， 人就不能产生言语表象或进行言语活动。 例如， 一岁前的婴儿无论接受怎样的语言训练， 都无法掌握学会运用语言。 如果大脑皮层的生长发育达不到相应的水平， 思维活动就无法进行。 　　(二) 环境因素 　　环境因素可以分为自然环境和社会环境。 自然环境因素指来自于自然界或具有自然性质的对个体心理产生影响的方面。 对个体心理来说， 自然环境因素主要有两个方面： 一是胎儿在母体内的生物环境，二是人出生以后的地理环境。 社会环境是指影响心理发展的各种社会生活条件。 在所有的因素中， 社会生活因素对心理发展的作用是最复杂的， 政治、 经济、 科技、 文化、 教育、 传统、 风俗习惯等一切社会生活条件对心理的发展都有着不同程度的影响。 根据对心理影响的目的性和计划性， 把社会因素分为教育和社会环境两个方面。 　　1. 自然环境使遗传提供的可能性变为现实 　　研究表明， 营养、 温度、 药物、 辐射等母体环境因素对胎儿的生理发育和心理发展作用极大， 甚至对出生以后儿童的健康和适应能力的发展有重要影响。 地理环境被看作是人类社会存在和发展的物质条件， 对个体心理发展产生直接的影响。 人类拥有共同的遗传素质， 但在不同地理环境下成长的群体呈现出不同的人格特点。 海边生活的人心胸较为开阔， 在高山上居住的人有着良好的协作精神。 野兽养大的孩子， 尽管具有人类的遗传素质， 但成长过程中脱离了正常的社会生活条件， 则无法形成人类的心理特征。

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　　2. 社会环境制约着个体心理发展的水平和方向 　　社会环境对个体心理的发展产生潜移默化的影响。 家庭环境对个体心理产生全方位影响， 社会环境对个体心理的影响多是通过家庭的折射或过滤实现的。 心理学研究表明， 家庭教养方式、 家庭情绪氛围等因素对儿童性格产生直接的影响。 宏观社会环境因素， 诸如社会经济状况、 文化氛围、 社会舆论、 风俗习惯、 民族传统等都对个体产生这样或那样的影响。 例如， 现代社会生活中， 大众传播媒体尤其是电视、 电影对人的心理影响极其明显。 社会学习论者班杜拉的实验研究证实， 电影和电视中的暴力节目会使儿童的侵犯行为显著增加。 　　(三) 教育在人的心理发展中的作用 　　教育是一种重要的社会环境因素， 关于教育对心理发展的作用， 人们所持的观点可以分为三种。 一种认为教育和个体发展互不相关， 教育作为环境因素只是以某种形式适应个体的发展， 并不实际参与发展。 第二种观点是教育万能论， 认为教育决定个体心理的发展。 更多学者持第三种观点， 认为教育和个体心理发展之间是相互作用的关系， 两者是辩证统一的关系。 一方面， 个体身心发展水平与特点是教育活动的起点和依据， 是教育的前提; 另一方面， 个体身心发展在一定条件下是教育活动的产物和结果。 　　1. 教育在心理发展中起着主导作用 　　教育是培养人的实践活动， 是教育者对一定的教育对象实施的有目的、 有计划的影响的过程。 教育因素主要指学校教育， 同时也包括家庭教育和社会教育。 教育对个体的心理发展起着主导作用是指通过有效的教育活动， 使受教育者的心理具有良好的社会适应性， 同时又可以形成良好的心理素质和人格结构; 此外， 教育可以提升个体的心理发展速度， 从而达到最佳发展水平。

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　　第一节　心理发展与教育

　　家庭教育指父母对子女的教育， 父母是人生的第一位教师。 良好的家庭教育可以为人的一生打下良好的基础， 使人健康成长， 尽早成才。 相反， 不良的家庭教育会使儿童出现心理发展问题， 缺乏教养，甚至会导致青少年犯罪。 幼儿园教育是通过学校和教师对幼儿进行的教育。 幼儿园教育的职能是根据幼儿身心发展的客观规律和教育目标要求， 根据一定的教育大纲和教材， 采取一定的组织形式、 教育手段和教育方法， 向幼儿传授知识和技能， 培养幼儿的思想品德， 发展幼儿的智力和能力， 为社会培养人才。实践证明， 幼儿的心理发展潜力是很大的， 如果教法得当， 则这种潜力就能得到很大的发展; 反之， 若教育者不因势利导， 这种潜力的发展就会受影响。 例如， “皮格马利翁效应” 的研究表明， 教师的期望或看法直接影响幼儿的心智发展。 此外， 教育的主导作用还体现在教师在教育教学活动中， 根据幼儿的身心特点， 有意识地发挥其长处， 弥补其短处， 使个体心理素质沿着有利于成长的方向发展。 教师可以根据个别差异因材施教， 充分发挥幼儿的身心潜能。 社会教育指社会组织对社会成员进行的教育。 社会组织部门根据上级组织的要求和一定社会的或集体的利益， 利用广播、 报刊、 电视等媒体和会议、 学习班等形式， 对其所属成员进行教育， 影响其心理发展。 因此， 教育在影响个体心理发展上的作用是优越的，国内学者一般称之为 “主导作用”。 　　2. 教育要适应受教育者的心理发展特点 　　虽然教育无时无刻不在影响人的发展， 对个体的心理发展起着主导作用， 但教育促进人的心理发展必须遵循人的心理发展规律， 才能达到教育的预期效果。 只有当教育工作的内容、 方法适合幼儿的身心发展水平和特点时， 才能起到教育应有的积极作用。 我国著名学者张大均认为， 要处理好教育与心理发展之问题的关系， 必须把握好三个方面： 一是需要以掌握幼儿的学习特点为前提; 二是要以培养思维品质作为发展智力与培养能力的突破口; 三是要重视智力活动中的非智力因素。

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　　第一章　幼儿教育心理学的概论

　　第二节　教育心理学概述

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　　第二节　教育心理学概述

　　一、 教育心理学的概念 　　(一) 教育心理学定义 　　教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学。 教育心理学的重点是把心理学的理论或研究成果应用在教育上。 　　(二) 教育心理学学科性质 　　教育心理学既是一门理论性的基础学科， 同时也是具有实践性的应用学科， 表现出一种综合性特色。也就是说， 教育心理学既要研究教育、 教学情境中的基本规律、 基本原理， 为解决教育教学中的问题提供理论依据; 同时， 也要关注教育教学情境中的具体问题， 并为解决这些问题提供具体的原则、 操作的模式、 策略和方法。 既要重视教育教学的基础理论研究， 也要重视教育教学的应用开发研究。 　　(三) 教育心理学研究对象 　　关于教育心理学的研究对象， 有着各种各样的看法， 概括起来是幼儿园教育教学情境中人 (主体)的心理， 也就是研究教育教学情境中， 师生教与学相互作用的心理过程， 以及教与学过程中的心理活动的规律、 特点和影响因素等。 确立这一对象的主要的依据是： 教育心理学的研究对象， 必须反映这门学科的特殊性和它的实质。 教育心理学也就是研究教育教学过程中的心理现象， 揭示教与学的基本心理规律的科学。 　　同时， 教育是一个系统， 一般认为它包括三个子系统， 即经验传授系统、 接受系统和经验系统， 这个系统的核心是教与学及其相互关系， 教育心理学正是研究教与学过程中的心理现象。

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　　(四) 教育心理学研究内容 　　学与教的相互作用过程是一个系统过程， 该系统包含幼儿、 教师、 教学内容、 教学媒体和教学环境五要素， 由学习过程、 教学过程和评价反思过程这三种活动过程交织在一起组成。 学习过程是教育心理学研究的核心内容。 教育心理学的研究内容具体来说主要包括以下几个方面： 　　(1) 心理学的基本知识， 它是教育心理学的基础与依据。 　　(2) 学习理论及学习心理： 学习理论是教育心理学的重心， 主要有行为主义、 认知主义和人本主义的学习理论。 学习心理是教育心理学的核心， 主要研究学习动机、 学习策略等内容。 　　(3) 教学心理是教育心理学的一个重要组成部分。 教学设计是教学心理的重要内容， 主要涉及教学目标、 教学形式的选择和教学环境的设置等。 同时， 在教学过程中， 影响教学效果的因素非常多， 如学科的特点、 教师的特点、 幼儿的特点等。 如何根据这些因素进行教学设计提高教学的有效性， 也是教学心理所研究的内容。 　　(4) 个体差异、 幼儿心理健康、 教师心理是教育心理学研究的重要组成部分之一。

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　　二、 教育心理学的发展 　　教育心理学的发展大致经历了三个发展阶段， 即开创阶段、 发展阶段、 成熟与完善阶段。 　　(一) 开创阶段 (19 世纪末到 20 世纪初) 　　在 19 世纪末 20 世纪初， 世界各国出现了一些教育心理学学科开创人物， 比如俄国教育家乌申斯基在1868 年出版了一本 《人是教育的对象》， 该著作对当时的心理学发展成果进行了总结， 被称为 “俄国教育心理学的奠基人”。 卡普捷列夫 1877 年出版了 《教育心理学》， 这是世界上第一本以教育心理学命名的书。 1903 年， 美国心理学家桑代克出版了 《教育心理学》， 成为西方第一本教育心理学专著。 桑代克的《教育心理学》 标志着教育心理学的诞生， 桑代克因此被称为 “教育心理学之父”。 　　(二) 发展阶段 (20 世纪 20 年代到 50 年代末) 　　20 世纪 20 年代后期行为主义的研究占了主导地位， 强调心理的客观性， 重视实验研究， 以桑代克、华生、 赫尔、 斯金纳为代表开展了一系列的动物和人的学习研究， 取得了重要成果。 但由于在教育情境中的研究较少， 对教育实践的指导作用不大。 杜威采取了另一条研究路线， 结合学校教学实际进行研究，强调实用主义 “从做中学”， 进行改革教学的实践活动， 对教育产生了相当深远的影响。 这时候教育心理学家以维果斯基和鲁宾斯坦等人为代表， 主张教育心理学是心理学的一门独立的分支， 强调教育和教学在儿童发展中的作用， 并提出了 “文化发展论” 和 “内化论”， 这些思想为教育心理学的发展奠定了理论基础。

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　　第二节　教育心理学概述

　　在这个时期， 教育心理学的内容有了很大的扩充。 它不仅吸收了儿童心理学、 心理测量学的研究成果， 同时也接受了弗洛伊德的思想， 儿童个性、 社会适应、 心理卫生等方面的内容也进入了教育心理学的领域。 20 世纪 50 年代程序教学和教学机器的兴起以及信息论的观点也使教育心理学的内容受到很大的影响。 　　我国教育心理学， 在这时主要受西方的影响， 房东岳于 1908 年翻译了日本小原的 《教育实用心理学》， 这是我国出现的第一本有关教育心理学的著作， 1924 年廖世承又编写了我国第一本 《教育心理学》 　　教科书。 　　(三) 成熟与完善时期 (20 世纪 60 年代到现在) 　　20 世纪 60 年代初美国教育心理学家布鲁纳等人重视教育心理学理论与教育教学实际的结合， 人本主义心理学家罗杰斯也提出了以幼儿为中心的主张。 随着信息技术， 特别是计算机的发展， 美国教育心理学家围绕着计算机辅助教学的条件和效果， 进行了大量的研究工作。 20 世纪 80 年代以后， 多媒体计算机问世， 使计算机辅助教学达到了一个新的水平， 这时教育心理学家主要对这种学习的特点开展研究， 例如培养幼儿的元认知能力以及自我监控能力的研究。 　　教育心理学家， 在这时注重教育心理学与发展心理相结合的研究， 最有代表性的是赞可夫的 “教育与发展” 的研究， 列昂节夫和加里培林等在这时提出了学习活动理论。 　　我国的教育心理学在 20 世纪 60 年代中受 “十年动乱” 冲击， 教育心理学的研究曾一度中断。 20 世纪 70 年代末， 我国教育心理学家自编了多本教材， 如潘菽、 邵瑞珍、 韩进之和李伯黍等 (1980， 1988，1990， 1993) 编写了 《教育心理学》 或 《教育心理学纲要》。 同时许多专家、 学者结合我国教育实际开展了大量的实验研究， 其中有些研究的规模、 水平已接近国际先进水平， 紧紧地跟上了世界教育心理学研究的潮流。

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　　第二节　教育心理学概述

　　从 20 世纪 70 年代末， 教育心理学作为一门独立的学科， 理论体系已经基本形成， 研究的问题、 教科书的内容比较一致。 20 世纪 80 年代以后研究的趋势， 在世界范围内发生了较大的变化。 主要是教育心理学的理论派别之间的分歧越来越小， 特别是行为主义和认知观点之间出现了相互吸引、 相互补充的局面，东西方教育心理学的研究开始遥相呼应， 相互结合。 　　三、 教育心理学与邻近学科关系 　　与教育心理学关系密切而又有许多交叉重叠的邻近心理学分支学科是学习心理学、 学校心理学、 教育社会心理学和教学心理学。 通过讨论它们与教育心理学的联系与区别， 进一步加深我们对教育心理学研究对象与任务的认识。 　　(一) 学习心理学 　　学习心理学是研究人和动物在后天经验或练习的影响下心理和行为变化的过程和条件的心理学分支学科。 从科学心理学发展的历史来看， 学习与记忆的研究早于教育心理学的创建。 例如， 在桑代克的《教育心理学》 一书出版之前， 艾宾浩斯出版了 《论记忆》 (1885) 一书。 自艾宾浩斯之后， 学习与记忆的研究一直是心理学研究的重点。 有人估计， 学习与记忆的研究占整个心理学研究的一半。 学习的研究不仅用于教育， 也可用于动物行为的训练、 犯人的改造、 身心疾病的治疗， 以及范围广泛的职业培训。但学习研究最主要的应用领域是学校教育领域， 因此在国内外都出现了以幼儿的学习为研究对象的著作和教科书。 例如， 我国首都师范大学 (原北京师范学院) 的心理学教师提出， 在高等师范院校心理系和教育系中将教育心理学和学习心理学作为两门课开设。 在教育心

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　　第二节　教育心理学概述

　　理学的课程中侧重于讲授与教直接有关的心理学内容。 而学习心理学则侧重于讲授与学习直接有关的心理学内容， 诸如学习特征、 学习过程的结构、 各种学习类型的意义、 学习的生理机制、 学习过程的理论， 以及影响学习的各种内部因素等， 并编写出版了学习心理学教科书。 　　(二) 学校心理学 　　学校心理学是运用心理测量、 诊断、 咨询、 行为矫正技术为学校提供服务的一门应用学科。 1945 年，美国心理学会增设学校心理学分会， 到 20 世纪 60 年代中期， 这门学科像临床心理学、 咨询心理学一样，被公认为是一门适合持执照开业的学科。 从 20 世纪 70 年代起， 它在北美的一些国家以及英国、 澳大利亚和以色列等很多国家得到迅速发展。 美国几乎所有学区都聘用至少获得硕士学位的心理学工作者为幼儿和教师提供心理服务。 20 世纪 90 年代以来， 中国不少中学也聘用心理学专业人员从事心理咨询、 学习和就业方面的指导。 可以预见， 在不久的将来， 我国学校心理学事业将有很大的发展。 　　(三) 教育社会心理学 　　教育社会心理学是社会心理学的一个分支， 是侧重于研究教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。 1969 年， 格泽尔在 《社会心理学手册》 中发表了 “教育社会心理学” 专论， 明确提出学校与课堂是社会的体系以及社会对学习和心理能力的影响等观点， 被认为是这门学科建立的里程碑。 自 20 世纪70 年代起， 其学科体系渐趋完善， 研究主要集中于： 课堂中的学习集体， 集体成员间的相互作用对幼儿有效学习的影响; 学校教育目标、 准则、 组织管理对个体心理的影响; 教育过程中的人际交往， 包括相互吸引力、 凝聚力等; 人格特征和自我概念; 有关态度、 社会风尚、 领导艺术、 语言交流、 社会模拟和社会测量等。

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　　第二节　教育心理学概述

　　(四) 教学心理学 　　教学心理学作为一门正式的心理学分支学科， 在历史上出现较晚。 加涅 (R. M. Gagné) 于 1969 年在《美国心理学年鉴》 上首次提出 “教学心理学” 这个术语， 1978 年格拉泽 (R. Glaser) 主编的 《教学心理学进展》 丛书出版， 宣告这门新的分支学科诞生。 　　《美国心理百科全书》 (1985) 有关教学心理学条目是这样解释的： “教育心理学的范围比教学心理学广， 如教育心理学涉及儿童的家庭教养， 此外， 两者涉及的研究领域大部分是相同的， 因为两者的大多数研究都是围绕教学情境中知识与技能的习得展开的。” 　　四、 教育心理学的意义 　　(一) 教育心理学理论作用 　　探明学校教育教学情境中学与教的基本心理规律在理论上具有重大意义。 　　首先， 教育心理学从教育过程这一侧面对一些心理规律进行探索， 揭示的心理学规律不仅充实了普通心理学的一般理论， 而且为整个心理学的理论发展做出了贡献; 其次， 教育心理学的研究也对教育学(特别是教学论、 课程论和德育论) 的理论发展起重要作用。 例如， 教育心理学关于态度与品德形成的研究， 将对深入认识教学中幼儿的主体性地位起重要的促进作用。 此外， 教育心理学对人类学习过程的了解还将为人工智能的发展提供有益的理论指导。 　　(二) 教育心理学的实践作用 　　教育心理学对教育实践有描述、 解释、 预测和控制的作用。

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　　第二节　教育心理学概述

　　1. 帮助教师准确地了解问题 　　教育心理学研究的一个最基本的任务是对学与教过程中的心理现象在质和量上进行描述和测量， 并揭示其存在的内在联系和规律， 即解决 “是什么” 和 “为什么” 的问题。 如在研究中幼儿的成就动机时，就要确定成就动机具有哪些质和量的特点。 研究表明， 幼儿的成就动机包含回避失败倾向、 趋向成功倾向、 克服困难倾向和社会竞争倾向， 这四种倾向的组合就表现为成就动机的质的特点; 而表示每种倾向强弱的分数则表现为成就动机量的特点。 质和量的特点不同， 幼儿的学习行为及效果就会不同。 研究进一步表明， 当趋向成功的倾向占优势时， 幼儿就会选择更有价值更具挑战性的任务。 这些知识使教师对不同幼儿的不同学习行为就会有较准确的了解。 另外， 幼儿一旦出现了学习困难， 教育心理学可采用多种方法， 对幼儿学习困难或心理发展过程中存在的有关问题追根溯源， 从而采取针对性的方法。 　　2. 为实际教学提供科学的理论指导 　　教育心理学为实际教学提供了一般性的原则或技术。 教师可结合实际的教学内容、 教学对象、 教学材料、 教学环境等， 将这些原则转变为具体的教学程序或活动。 例如， 根据学习动机的规律的研究， 在课堂教学中可以采取创设问题情境、 积极反馈、 恰当控制动机水平等手段来培养和激发幼儿的学习动机;依据学习迁移的规律， 可以在教学内容的选编、 教学程序的安排等方面采取措施， 促进迁移。 　　3. 帮助教师预测并干预幼儿 　　利用教育心理学原理， 教师不仅可以正确分析、 了解幼儿， 而且可以预测幼儿将要发生的行为或发展的方向， 并采取相应的干预或预防措施， 达到预期的效果， 也就是解决 “怎么做” 的问题。 比如， 一个心理学家如果知道一个幼儿的一般智力、 学习策略

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　　第二节　教育心理学概述

　　和学习动机， 就能更准确地预测这个幼儿在学校里的学业成绩， 行为预测必然伴随着行为的干预。 　　4. 帮助教师结合实际教学进行研究 　　教师不仅要学习教育心理学家们在教学领域中所做的各个方面的研究， 而且， 现代教育要求教师还应该是一个研究者， 面对纷繁复杂的实际教学情景， 要能够不断地发现问题、 提出问题和选择适当的方法和程序解决问题。 同时， 还需要不断总结自己的经验， 通过阅读、 观察和交谈来解决自己的问题。

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　　幼儿教育心理学

　　第一章　幼儿教育心理学的概论

　　第三节　幼儿教育心理学的任务、 研究原则和研究方法

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　　第三节　幼儿教育心理学的任务、 研究原则和研究方法

　　幼儿教育心理学的基本任务可以归纳为三个方面： 揭示幼儿学习与教学的规律与特征; 预测幼儿学习发展的规律与变化， 预测教育教学的效果; 运用科学的教育教学手段促进幼儿的学习与发展， 并有效地指导与干预幼儿学习过程中遇到的种种问题。 　　一、 幼儿教育心理学的任务 　　(一) 揭示幼儿学习特点与有效教学的规律 　　幼儿教育心理学揭示幼儿发展特点， 促进幼儿的学习与发展。 幼儿的学习以直接经验为主。 幼儿在接触一样新鲜的事物时， 除了眼睛直观观察， 就喜欢动手去做一做， 通过直接经验来感知事物、 记住事物。 幼儿的学习以兴趣为主。 幼儿具有好奇心， 新鲜事物吸引了他， 那他一定会全身心地投入到活动中，继而获得发展。 幼儿的学习以无意注意为主。 幼儿不能够像成人一样可以将注意力很长时间地集中在一件事情上。 幼儿教学的有效性表现为目标明确、 组织条理、 关系融洽， 最终实现幼儿的有效发展。 　　(二) 不断完善幼儿教育心理学理论 　　自幼儿教育心理学诞生之后， 它的理论体系还未真正完善。 幼儿教育心理学教学的不断发展丰富和完善了幼儿教育心理学的基本规律研究， 学科体系的构建， 形成了富有幼儿学习与教育教学特点的科学体系。 结合中国的幼儿教育教学实际， 体现中国的地域文化与文化的独特性， 建构具有中国特色的幼儿教育心理学理论体系。 　　(三) 科学指导幼儿园的教育教学实践 　　幼儿教育心理学旨在帮助幼教管理人员、 幼儿教师了解掌握幼儿的学习特点以及科学的幼儿教育教学方法， 促进幼儿的身心发展， 实施有效的教学。 幼儿教育心理学的发展为幼儿教育的健康发展， 特别是为幼儿教师开展科学、 适宜、 有效的教育教学活动提供基础与理论指导。

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　　第三节　幼儿教育心理学的任务、 研究原则和研究方法

　　二、 幼儿教育心理学的研究原则与方法 　　(一) 幼儿教育心理学研究的基本原则 　　1. 客观性原则 　　客观性原则是指幼儿教育心理学研究要坚持实事求是的态度， 即根据教育心理现象的本来面貌来研究其本质、 规律与机制， 采取实事求是的态度。 遵循客观性原则是进行科学研究的前提条件。 　　客观性原则实际上就是实事求是的原则， 客观地研究幼儿的心理和行为应该具备下列条件： ①所研究的心理或行为应该是可以观察的。 这是指所研究的心理或行为应该是有目共睹的， 其他的人在大体相同的条件下也可以观察到， 即所研究的心理或行为应该是可以重复证明的。 ②所研究的心理或行为应该是可以测量的。 所谓测量是指心理或行为可以被科学地观察和记录。 　　2. 系统性原则 　　对心理现象的研究必须在各个因素的前后联系、 相互作用的关系中去分析认识。 根据系统性原则，必须研究各个心理过程、 心理特征之间的相互联系、 相互制约的关系， 而不能把心理现象看成是孤立存在的内容去研究。 系统性原则指在研究幼儿心理现象时应把人的心理作为一个开放的、 动态的整体而加以综合考虑， 这样才更有可能把握各种心理现象的本质及它们之间的必然联系。 系统性原则主要体现在如下方面。 首先是整体性。 幼儿的心理是具有各种机能的一个有机的整体。 认知、 情感、 意志等各种心理过程以及个性心理的发展是相互影响、 相辅相成的， 孤立地看待幼儿心理， 便无法理解这些心理现象的特性及相互关系。 其次是层次性。 幼儿的心理是一个有序的、 有组织的、 复杂的系统， 在这个系统之中， 幼儿的心理又具有结构上的层次性。 人的心理结构包括

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　　第三节　幼儿教育心理学的任务、 研究原则和研究方法

　　心理的社会实践结构 (心理的起源与发展)、个性心理结构、 心理活动结构以及心理的物质结构 (脑的结构)。 这四个结构在心理活动中各自承担不同的功能。 再次是动态性。 　　它是指幼儿的心理处于一种动态发展中， 呈现出动态变化过程， 也就是随着幼儿的实践活动的变化，心理活动也会随着不断变化。 　　3. 教育性原则 　　教育性原则是指在幼儿教育心理学的研究过程中， 所采用的试验手段与方法应能促进被试心理的良性发展， 特别是对于人类被试而言， 这是心理学研究中的一个道德原则。 在进行心理研究时， 研究的选题、 使用的方法和程序不应损坏幼儿的身心健康， 而应该符合教育的原则。 由于幼儿的身心正处在发展阶段， 认识能力较差， 而且善于模仿， 研究者更要注意这个问题。 所以以人为对象进行心理研究时， 在选择方法和程序时不能只考虑对所需要研究的问题是否有利， 还要考虑所用的方法对被试的身心是否产生不良的影响。 当年华生 (J. B. Watson) 为了研究儿童的恐惧情绪， 在儿童抚摸小白兔时， 大声敲锣，结果使这个儿童不但对白兔， 甚至对其他白色的东西都产生了畏惧心理， 实验在某种程度上损害了幼儿的正常心理发展， 这在心理学研究中应该竭力避免。 　　4. 发展性原则 　　所谓发展性原则， 就是要看到幼儿已形成的心理现象或心理状态及其产生的原因， 并要根据心理学原理进行分析综合， 以预测其将来发展和变化的趋势。 客观事物总是处在运动、 发展和变化之中的， 那么作为反映客观现实的心理现象， 自然不是凝固的、 静止的。 心理活动的强度和性质始终处在变化之中，所以对幼儿的心理面貌、 精神状态的考察必须坚持发展的观点， 既要了解其过去、 现在， 还要预测其未来。 只有这样， 才能正确地理解幼儿学习心理发展的规律， 并采取适宜的教育措施， 促使其向社会所需要的方向发展。

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　　第三节　幼儿教育心理学的任务、 研究原则和研究方法

　　(二) 幼儿教育心理学研究的基本方法 　　1. 观察法 　　观察法是通过直接观察教育教学过程并记录下幼儿某种心理活动的表现或行为变化， 从而了解幼儿学习心理的方法。 观察法分为自然观察法和实验室观察法。 观察法是幼儿教育心理学研究中最普遍、 最基本的方法之一。 这种方法简便易行， 可单独使用， 也可结合其他方法进行。 观察法记录的材料比较真实， 它不但需要观察者具有敏锐的观察力， 同时还需要观察者进行及时的记录。 　　为了取得良好的系统观察效果， 在观察中应注意下列事项： ①事先确定观察目标， 观察面不宜太广，最好只观察少数或一种行为; ②制定观察计划; ③观察时应随时记录， 有条件时可以利用一定的录播设备; ④注意采取科学的观察方法; ⑤保持幼儿的自然状态， 以免影响他们的正常行为。 　　2. 调查法 　　调查法是通过多种方式收集调查对象的内部心理、 外显行为等各种材料， 并做出分析、 综合， 得到某一结论的研究方法。 调查法的途径与方法很多。 ①访谈法， 这是通过与幼儿直接交谈， 来探索幼儿的心理状态的研究方法。 访谈调查时， 与幼儿面对面的交流， 针对性强， 灵活真实可靠， 便于深入了解人或事件的多种因素， 但访谈法比较花费人力和时间， 调查范围比较窄。 ②电话调查法， 这是指通过电话向幼儿及其家长进行询问， 了解所需情况的一种调查方法。 这是一种间接的调查方法。 这种方法也有优缺点。 优点是资金和时间花费不多， 能调查较多的幼儿; 缺点是不像访谈法那样可以釆用多种方式详细询问和解释问题， 使幼儿对问题不发生误解。 ③问卷调查法， 范围大一些的调查， 常采用问卷的方式进行。 问卷是书面提问的方式。 问卷调查通过收集资料， 然后作定量和定性的研究分析， 归纳出调查结论。

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　　第三节　幼儿教育心理学的任务、 研究原则和研究方法

　　3. 个案研究 　　个案研究是追踪研究某一幼儿或幼儿团体的行为的一种方法。 它包括对一个或几个个案材料的收集、记录， 并写出个案报告。 系统记载被试某些心理活动的发展状况， 某些教育心理问题产生与发展的原因，提出相应的解决措施。 这种方式比较适合于特例研究， 如对智力超常儿童、 特殊儿童、 学习困难儿童的研究等。 它通常采用观察、 面谈、 收集文件证据、 描述统计、 测验、 问卷、 图片、 影片或录像资料等方法。 在进行个案研究的过程中， 研究者除深入了解被调查者的各种情况外， 还应与他们多接近， 建立良好的关系， 树立研究者良好的形象， 使其充分信任研究者的帮助和关心， 这样才能在个案研究中取得真实的第一手材料， 使个案研究顺利进行。 　　4. 教育经验总结法 　　教育经验是指幼儿教育工作者对自己平时工作经验的总结， 以获得对有关幼儿学习的一些现象的理解。 教育经验总结法是提高教育教学质量和办学水平的可靠保障， 是丰富和发展幼儿教育心理学理论的重要途径。 幼教工作者不断创造的新的教育手段和教育经验是教育心理学科学知识的一个重要的源泉。教育经验总结是一种科学研究活动， 指运用科学的方法， 对积累的教育经验进行分析概括， 深入、 全面、系统地揭示经验的实质， 使之上升到教育理论的高度， 找出别人可以借鉴的规律性的东西。 教育经验总结是一种回溯研究。 经验是在改造客观事物的同时， 实践者自身形成的感性认识和某些未系统化的理性认识。 教育经验总结是一种追因研究， 经验总结法则是根据已经发生的结果追溯其原因。

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　　第三节　幼儿教育心理学的任务、 研究原则和研究方法

　　5. 实验法 　　实验法是指有目的地控制一定的条件或创设一定的情境， 以引起幼儿的某些心理活动进行研究的一种方法， 分为实验室实验法和自然实验法。 实验室实验法是指在实验室内利用一定的设施， 控制一定的条件， 并借助专门的实验仪器进行研究的一种方法， 是探索自变量和因变量之间的关系的一种方法。 实验室实验法便于严格控制各种因素， 并通过专门仪器进行测试和记录实验数据， 一般具有较高的信度，通常多用于研究幼儿心理发展过程和某些幼儿学习活动的生理机制等方面的问题， 但对研究个性心理和其他较复杂的心理现象， 这种方法仍有一定的局限性。 自然实验法是指在日常生活等自然条件下， 有目的、 有计划地创设和控制一定的条件来进行研究的一种方法。 自然实验法比较接近人的生活实际， 易于实施， 又兼有实验法和观察法的优点， 所以这种方法被广泛用于研究幼儿教育心理学。 　　以上方法彼此不是分割和孤立的， 在一项具体研究中， 往往综合使用其中的两种或者几种。 思考题 　　1. 简述心理发展的一般规律。 　　2. 简述幼儿教育心理学的任务、 研究原则和研究方法。

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　　幼儿教育心理学

　　第二章　幼儿心理的年龄特征

　　第一节　年龄特征概述

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　　第一节　年龄特征概述

　　【案例导入】 　　从事幼教和心理咨询工作的同志时常会听到一些家长反映： 孩子到 2 岁以后就不像 1 岁以前那么听话。 特别是 2 岁 ～3 岁时， 嘴里经常说 “我自己来”; 行动上有了自己的主意， 不听从家长的吩咐， 不让他做的事， 他偏要做。 例如， 在外面玩久了， 家长对孩子说： “该回家了!” 孩子却说： “我不回家， 我还要玩。” 家长对此感到很头疼， 不知怎样教育好。 　　类似的情况相当普遍， 请你根据所学的知识帮助家长分析并回答下列问题：1. 案例中孩子的表现说明了 1 岁 ～ 3 岁儿童心理发展的什么特征? 在儿童心理发展上有什么重要的意义? 　　2. 家长应怎样正确教育儿童? 　　一、 年龄特征的含义 　　幼儿的心理发展跟其他事物的发展一样， 是一个不断从量变到质变的过程。 幼儿心理发展过程中质变的出现形成了阶段性， 使儿童在各个发展阶段表现出与其他年龄阶段不同的质的特征， 即为幼儿心理发展的年龄特征。 　　幼儿的年龄特征可以分为两个方面， 即幼儿的心理年龄特征和幼儿的生理年龄特征。 儿童心理年龄特征是儿童在每个年龄阶段中形成并表现出来的一般的、 典型的、 本质的心理特征; 儿童生理年龄特征是指和儿童生理成熟有关的年龄特征。

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　　第一节　年龄特征概述

　　二、 幼儿年龄特征的特点 　　1. 稳定性 　　幼儿心理发展的阶段往往以年龄为标志。 幼儿生理的发展和经验的积累都与生活时间相联系。 一般说来， 在一定社会和教育条件下， 幼儿的心理年龄特征具有一定的稳定性， 即阶段的顺序、 每一阶段的变化过程和速度等， 大都具有共性、 稳定性。 　　2. 可变性 　　对于幼儿来说， 每个阶段的变化过程和速度都是稳定的。 然而， 由于社会和教育条件在儿童身上所起的作用相同， 因此， 儿童在心理发展的过程和速度上会有一定的差距， 也就是所谓的可变性。

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　　第一节　年龄特征概述

　　三、 儿童心理发展阶段的相关概念 　　1. 心理发展的转折期与危机期 　　转折期是指在幼儿心理发展的两个阶段之间， 有时会出现心理在短期内突然急剧变化的时期。 儿童心理发展的转折期常出现对成人的反抗行为， 或不符合社会行为准则的各种表现， 因此， 也有人称转折期为危机期。 但心理发展的转折期和危险期还有所区别： 转折期是儿童心理发展过程中必然出现的， 而“危机” 却不是必然的， 在掌握心理发展规律的前提下， 正确引导儿童心理的发展， 就可以避免转折期危机的出现。 　　2. 心理发展的关键期 　　关键期是指幼儿容易形成某种心理特征或发展某种能力的时期， 主要表现在语言和感知发展两个方面。 学前期是儿童学习语言最佳时期， 错过了这个时期， 将很难掌握人类的语言， 如狼孩在 7 岁时被带回人类社会后才开始接触语言， 但却始终不能学会说话， 就是因为错过了学习语言的关键期。 　　3. 心理发展的最近发展区 　　“最近发展区” 理论是由苏联心理学家维果茨基提出的， 他认为学生的发展有两种水平： 一种是学生的现有水平， 指独立活动时所能达到的解决问题的水平; 另一种是学生可能的发展水平， 也就是通过教学所获得的潜力。 两者之间的差距就是最近发展区。

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　　第一节　年龄特征概述

　　【拓展阅读】 　　维果茨基的研究表明： 教育对儿童的发展能起到主导作用和促进作用， 但需要确定儿童发展的两种水平： 一种是已经达到的发展水平; 另一种是儿童可能达到的发展水平， 表现为 “儿童还不能独立地完成任务， 但在成人的帮助下， 在集体活动中， 通过模仿， 却能够完成这些任务”。 这两种水平之间的距离， 就是 “最近发展区”。 把握 “最近发展区”， 能加速学生的发展。 　　维果茨基的 “最近发展区”， 主要是就智力而言的， 其实在学生心理发展的各个方面都存在着 “最近发展区”。 教师应该围绕 “最近发展区” 大做文章， 通过联系簿、 周记、 作业本、 期末鉴定、 书信等载体给学生写评语， 让学生看到成功的希望， 明确努力的目标， 获得前进的动力， 一步一步地发展自己， 一点一滴地完善自己。

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　　第一节　年龄特征概述

　　四、 幼儿年龄特征的主要表现 　　幼儿的年龄特征主要表现在： 一方面， 幼儿心理发展要以生理发展为基础， 年龄越小， 生理年龄特征对儿童心理发展的制约相对越大; 另一方面， 儿童的心理发展与其知识经验有关， 知识经验的积累需要时间， 时间又是儿童心理发展的必要条件， 所以， 年龄对儿童心理发展有一定的制约作用。 　　年龄只在一定程度上制约而不能决定儿童心理发展的特征。 儿童的心理年龄特征是在一定的社会和教育条件下形成的。 儿童心理发展的年龄特征只代表这一年龄阶段儿童心理发展的一般趋势和典型特点，而不是该年龄段中每个儿童都具有这些特点; 儿童心理发展的特征代表该年龄儿童普遍的心理特点， 而不代表各具体儿童的个别差异。

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　　幼儿教育心理学

　　第二章　幼儿心理的年龄特征

　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　一、 幼儿心理发展的一般特征 　　幼儿的心理发展有其共有的一般特征， 这些特征主要表现在以下几个方面： 　　(一) 心理随年龄增长而逐渐发展 　　儿童的心理发展与儿童年龄的增长有着密切的关系， 即使是都处在学前时期的儿童， 也会因年龄的不同而产生心理活动的差异性。 　　把幼儿园大、 中、 小班的儿童分别放在不同的活动室里， 室内有小椅子、 衣架等物体， 教师告诉幼儿： “如果你能拿到悬挂在空中的风铃， 那么， 这个风铃就是你的了。” 结果发现， 儿童都喜欢伸手去抓，但当他们抓不到时， 就出现了不同的反应： 大班儿童往往能在活动室里寻找物体， 解决面临的难题， 如站在椅子上去拿、 用墙角的衣架去够; 小班儿童常常急得乱蹦乱跳， 当他们发现地上的小椅子时， 就拿来 “开汽车”， 发现墙角处的衣架时， 就用来当 “马骑”; 中班儿童介于这两种情况之间。 　　(二) 认识活动以具体形象性为主， 开始向抽象逻辑性发展 　　幼儿认识活动的具体性和形象性主要表现在以下两个方面; 　　1. 对事物的认识主要依赖于感知 　　幼儿在认识事物的过程中; 离不开对事物的直接接触。 儿童在认识苹果时， 就需要通过与苹果的直接接触了解苹果的外形、 颜色， 以及苹果的味道， 才能够认识苹果的特性。 幼儿对事物的记忆也是依赖于对事物的直接感知， 他们对记忆的材料只是按其外部的形象或特点来记忆。 幼儿容易记住直接接触过的、 形象逼真的事物， 如小鸭玩具、 玩具机器人等。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　2. 抽象逻辑思维开始萌芽 　　在整个学前期， 儿童思维的主要特点是具体的、 形象的， 5 岁 ～6 岁的儿童已经明显地出现了抽象逻辑思维的萌芽。 例如， 教师问 4 岁的儿童： “为什么火柴会在水面浮起来?” 他们会回答： “因为火柴小”。 　　5 岁 ～6 岁的儿童会说： “火柴沉不下去是因为它是木头做的， 木头就不会沉下去。” 这就表明， 5 岁 ～6岁的儿童开始掌握事物之间的因果关系， 初步的抽象能力也逐渐发展起来， 他们回答问题时， 不再是从简单的表象出发， 而能从较抽象的方面来推断事物的因果关系。 　　(三) 心理活动以无意性为主， 开始向有意性发展 　　1. 认识活动以无意性为主 　　认识过程的无意性是指没有目的、 不需要作任何努力、 自然而然地进行。 认识过程的无意性在幼儿的认识活动中表现非常突出， 特别是在儿童的注意、 记忆和想象等心理活动中。 他们往往不能自觉或有意识地去记住一些东西， 而是在他们感兴趣的活动中不知不觉地记住。 　　2. 认识活动开始向有意性发展 　　随着幼儿年龄的增长和教育的影响， 从学前中期开始， 儿童已经能初步按照成人的要求做事， 到了 5岁 ～6 岁时， 儿童已能初步控制自己的行为， 有目的地进行活动， 并且心理活动也开始向有意性发展。 例如， 教师让大班儿童在家里把不用的食品盒收集起来做汽车玩具; 大部分儿童会主动积极地去收集， 能够有意地完成任务。 5 岁的儿童还能在游戏活动之前提出一定的目的和计划， 有意地关注游戏活动过程，3 岁的儿童则没有这种意识。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　(四) 情绪对活动的影响大， 自我控制能力差 　　幼儿心理活动的无意性还表现在他们的心理活动易受情绪的影响。 幼儿的情绪情感表现很丰富， 但是与成人的表现有较大区别。 成人心情有较大变化时， 在一定场合下能够克制自己不表现出来， 而幼儿还没有这种自控能力。 他们在情绪愉快的状态下， 能在活动中坚持较长的时间， 任务完成情况也较好，反之， 如果儿童情绪低落， 活动效果就较差。 　　年龄较小的儿童还不会控制自己的情感， 常表现得比较冲动。 到了学前晚期， 儿童开始能有意识地控制自己情感的外部表现， 遇到不高兴的事， 也能够尽量克制。 总之， 儿童随着年龄的增长和教育的影响逐渐能够有意识地控制自己的情绪和情感。 　　二、 幼儿发展的年龄特征 　　幼儿心理发展的各个年龄阶段都有其各自的特征， 掌握这些特征可以使学前工作者在教学过程中有针对性地进行教育。 　　(一) 幼儿的心理发展特征 　　1. 0 岁 ～1 岁儿童的心理发展特征 　　(1) 0 ～6 个月 　　从出生到满 1 个月是新生儿期， 这个时期的婴儿刚离开母体， 心理活动对新环境有一个适应的过程。这时婴儿对外部环境的反应都来自于无条件反射， 如吞咽反射、 眨眼反射、 吮吸反射等。 婴儿满 1 个月后， 随着与外界环境的不断接触， 他们开始形成各种条件反射， 条件反射是婴儿对外界环境的变化做出的相应反应， 是为了适应外界环境而在成人的帮助下形成的。 例如， 婴儿听到悦耳的声音表现出愉快的反应， 能对噪声表示不满并且能够区分爸爸妈妈的声音等， 这些说明婴儿已经具备了感知辨别的能力。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　【知识链接】 条件反射 　　原来不能引起某一反应的刺激， 通过一个学习过程， 就是把这个刺激与另一个能引起反映的刺激同时给予， 使他们彼此建立起联系， 从而在条件刺激和无条件反应之间建立起的联系叫做条件反射。 最常见的条件反射是食物唾液分泌条件反射。 给狗进食会引起唾液分泌， 这是非条件反射; 食物是非条件刺激。 给狗听铃声不会引起唾液分泌， 铃声与唾液分泌无关， 称为无关刺激。 但是， 如在每次给狗进食之前， 先给听铃声， 这样经多次结合后， 当铃声一出现， 狗就有唾液分泌。 这时， 铃声已成为进食 (非条件刺激) 的信号， 称为信号刺激或条件刺激。 由条件刺激 (铃声) 的单独出现所引起的唾液分泌， 称为食物唾液分泌条件反射。 可见， 条件反射是后天获得的。 形成条件反射的基本条件是非条件刺激与无关刺激在时间上的结合， 这个过程称为强化。 任何无关刺激与非条件刺激多次结合后， 当无关刺激转化为条件刺激时， 条件反射也就形成。 　　(2) 6 ～12 个月 　　在婴儿生长的 6 ～12 个月期间， 他们的生理和心理各方面都迅速发展， 达到一个新的阶段。 首先是动作的迅速发展， 婴儿在 7 个月的时候能用双手扶着东西站立， 到 12 个月时， 他们不仅能独立站立， 有的还能走几步; 其次是语言的发展， 在 6、 7 个月时， 婴儿能够发出声音引起成人的注意， 到 10 个月左右时， 婴儿的发音比以前清楚许多; 能够发出许多重复的音节， 如 “ma—ma—ma” “da—da—da” 等， 并且能听懂成人讲的简单句子; 最后是依恋关系的发展， 这个时期的婴儿会对经常接触的人产生一种依恋心理， 尤其是更喜欢跟妈妈待在一起， 当他们生病时， 这种依恋心理表现得更为明显。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　2. 1 岁 ～3 岁儿童的心理发展特征 　　1 岁 ～3 岁的幼儿已经学会了走路， 随着活动范围的扩大和感知觉经验的不断丰富， 他们开始出现表象、 思维、 想象等心理活动， 为其心理发展的复杂化奠定了基础。 　　1 岁以前的幼儿当眼前的事物离开后一会儿就会忘记; l 岁半的儿童在眼前的事物离开时， 他们能够在大脑中出现该事物的表象， 并且知道他们虽然不见了， 但依然存在： 2 岁以后的儿童已经有了对事物的概括能力， 开始出现人类典型的认知活动方式———思维; 到 3 岁左右时， 幼儿的思维已经初步形成。 这个时期的幼儿还具有了明显的自我意识， 知道把 “我” 和 “你” 区分开来， 并且开始学会使用代名词， 从原来的 “宝宝要吃饭” 变成 “我要吃饭”。 　　3. 3 岁 ～6 岁儿童心理发展的特征 　　(1) 3 岁 ～4 岁 　　这个时期的儿童刚离开家进入幼儿园小班。 生活环境的变化和生活范围的扩大会引起他们心理发展上的各种变化， 认识能力、 生活能力和人际交往能力都得到迅速发展。 　　其主要特征表现在以下三个方面： 　　第一， 认识活动具体、 形象。 3 岁 ～4 岁儿童的认识活动还停留在要借助动作和运动的阶段， 他们的认识活动是具体的。 例如， 让幼儿园小朋友数图画里有几个苹果， 他们就只能一个一个地数才能弄清楚;幼儿在讲故事时， 也要边比划边说。 　　第二， 情绪变化大。 情绪变化大是这个时期儿童的一个明显的特征， 他们在这个阶段的情绪不稳定，很容易受外界环境的影响， 看到别的小朋友吃什么东西， 自己就也要吃， 吃不上就大哭大闹。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　第三， 学习方式以模仿为主。 幼儿在 3 岁以前也模仿， 但是由于受到心理发展水平的限制， 模仿水平较低， 3 岁之后， 他们的模仿水平就会有明显进步。 例如， 教师表扬班里某个小朋友坐得直， 像解放军叔叔一样， 其他小朋友立马都会跟着抬头挺胸。 　　(2) 4 岁 ～5 岁 　　这个时期的儿童处在学龄前中期， 他们的心理发展出现了较大的质变， 主要体现为认识活动的概括性和行为的有意性明显开始发展， 具体表现在：第一， 处在这个阶段的儿童更加活泼好动， 他们对什么事物都感到好奇、 新鲜， 他们开始有了自己的主意， 已经不像小班时那样听话、 乖巧。 　　第二， 儿童的思维水平还处在具体形象思维阶段， 他们已经较少依靠行动来思维， 但是思维过程还离不开实物的支撑。 例如， 中班的儿童能算出来 5 支铅笔减掉 2 支铅笔是 3 支铅笔， 但通常还理解不了“5 减去 2 等于几”。 　　第三， 4 岁 ～5 岁的幼儿对自己的行为已经有了一定的约束能力， 能够初步遵守一些日常生活中的规则。 例如， 饭前便后要洗手; 在教室不大喊大叫; 在与人们相处时， 会说 “谢谢” “对不起” 等礼貌用语。 　　(3) 5 岁 ～6 岁 　　这个时期是儿童接受幼儿园大班教育的年龄， 也是学前期的最后一个阶段， 这个时期的突出特点有以下三个方面：第一， 好问好学。 儿童在这时期表现出强烈的求知欲和好奇心， 这个时期他们的问题形式各种各样，不光要问 “是什么”， 还要问 “为什么”， 大有打破沙锅问到底的意思。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　第二， 抽象思维能力开始萌发。 幼儿在这个阶段已经明显有抽象逻辑思维萌芽， 他们开始掌握一些抽象的概念， 如 “上” “下” “勇敢” 等， 但仍以具体形象思维为主; 对事物也有了简单的分类了解， 知道大白菜、 胡萝卜、 黄瓜是蔬菜， 梨、 香蕉是水果等， 并且能辨认出四季。 　　第三， 个性初具雏形。 这个时期的儿童逐渐开始形成较稳定的态度、 兴趣和情绪等心理活动， 并且开始学着控制自己的情绪， 对人对事都显得比较有 “主见”。 另外， 他们的性格也有了明显差异， 有的活泼外向， 有的胆小害羞。 　　(二) 幼儿的动作发展特征 　　1. 大肌肉动作的发展 　　(1) 0 岁 ～1 岁 　　新生儿除了一些先天的条件反射活动外， 只能挥动手脚， 肢体还没有移动的能力， 颈部也无力支撑头部; 在出生 10 天以后， 婴儿才可以在俯卧的情况下稍稍抬起头部; 到 2 周左右， 婴儿就可以真正意义上地将头部抬起。 在 4 ～5 个月时， 婴儿不仅可以将头部抬起， 还可以从仰卧翻成侧卧; 随后婴儿又很快学会从仰卧翻成俯卧， 即学会了翻身， 这是婴儿第一次整体改变自己姿势和位置。 　　到 6 ～7 个月时， 婴儿就可以独坐了， 并且能在接下来的 1、 2 个月内学会爬行， 具有了最初的移动自己身体的能力; 7 ～8 个月时， 婴儿已经具有了站立的意愿， 他们这时很喜欢被成人拉着双手站立起来;婴儿在 10 ～11 个月左右就已经具备了手、 脚并用爬行的能力， 并且可以在没有支撑物的情况下独自站立起来。 一般情况下， 婴儿在 12 ～14 个月时就可以在没有成人的帮助下独立行走了。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　(2) 1 岁 ～3 岁 　　幼儿在学会走路以后还需要 1 ～2 年的时间练习这一动作， 从不平衡、 不协调逐步发展到能自由行走，在这个过程中， 儿童又发展了另一种基本动作， 即跑。 儿童的走和跑最初是没有明确的划分界限的， 直到儿童 3 岁左右的时候才真正学会用两臂来平衡自己的身体， 并且能在奔跑中较为灵活地躲避障碍物。 幼儿蹦跳的能力也是在 2 岁 ～3 岁时学会的。 　　(3) 3 岁 ～6 岁 　　在将行走、 跑跳等基本动作都掌握之后， 儿童就能将这些动作综合应用了， 如队列练习、 走跑交替、舞蹈表演， 以及各种体育游戏等。 这些活动主要适合 3 岁以后的儿童， 并且练习过程也应根据幼儿的身体素质情况进行调整。 　　2. 精细动作的发展 　　(1) 0 岁 ～1 岁 　　婴儿在刚出生时手一直处于紧握状态， 1 ～2 个月时手掌逐渐松开， 到 2 个月时就会用手去抓握东西，但这时手还不能与眼睛相互配合; 到 4 ～5 个月时， 婴儿就可以在视觉的引导下有目的地抓取东西， 这种眼手协调的能力将其视觉、 触觉、 动觉联合起来， 对大脑功能和感知觉的发展都很重要， 婴儿可以借此开始最初主动地、 多方位地对外界环境的探索， 这是婴儿心理发展过程中的一个里程碑。 　　(2) 1 岁 ～3 岁 　　幼儿在 1 ～2 岁时就可以逐页翻书， 为阅读做好早期的准备活动。 到 2 岁半左右时， 儿童就可以进行折纸和串珠活动， 能提高儿童手眼之间的配合和协调能力。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　(3) 3 岁 ～6 岁 　　2 岁 ～3 岁儿童已经可以握着画笔信手涂鸦， 却没有任何实际意义： 到 3 岁 ～4 岁童就可以画出简单的线条和图形; 4 岁 ～5 岁儿童能够更加灵活地画出各种形状， 但还缺乏一定的准确性， 他们这时开始学习写字， 大多是歪歪扭扭的; 6 岁以后， 儿童的书写动作进一步发展， 已经可以书写一些简单的汉字和罗马数字。 　　【开篇情境案例分析】 　　1. 出现最初的独立性。 独立性的出现是儿童心理发展上非常重要的一步， 也是人生头 2 ～3 年心理发展成就的集中表现。 它表明儿童心理具备了人类的一切特点。 　　2. 对于孩子的 “独立性需要”， 家长既不能过多限制、 简单粗暴对待， 也不能一味满足。 首先， 家长从思想认识上， 要高度重视对这个年龄阶段孩子的教育。 其次， 要注意教育内容， 研究教育技巧。 最后，如果粗暴对待， 形成对立关系， 孩子将可能养成任性、 执拗的性格; 相反， 如果一味满足孩子的不合理需求， 孩子将形成依赖、 懒惰的性格。 思考题 　　1. 简述幼儿心理发展的一般特征。 　　2. 简述 5 岁 ～6 岁儿童心理发展的主要特征。

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　　幼儿教育心理学

　　第三章　幼儿注意的发展

　　第一节　注意在幼儿心理发展中的作用

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　【案例导入】 　　乐乐是一位调皮的小朋友， 他的注意力只能集中几分钟， 其他时间便是他自由的时间。 上课时间，乐乐经常不听老师讲故事， 他喜欢自己玩玩具， 但是下课后， 乐乐可以跟小朋友们分享老师讲过的故事。 　　上课时， 乐乐没有认真听老师讲故事， 课后却可以跟小朋友分享老师讲过的故事， 乐乐学习是属于注意的哪一种? 　　一、 什么是注意 　　注意 (attention) 是心理活动对一定对象的指向和集中。 如前所述， 注意不是心理过程， 而是伴随着感知觉、 记忆、 思维、 想象等认知过程的一种共同的心理特征。 　　注意有两个基本特点， 一是指向性， 二是集中性。 指向性是指心理活动有选择地反映一些现象而离开其余对象。 集中性是指心理活动停留在被选择对象上的强度或紧张。 指向性表现为对出现在同一时间的许多刺激的选择; 集中性表现为对干扰刺激的抑制。 它的产生及其范围和持续时间取决于外部刺激的特点和人的主观因素。 注意， 通常是指选择性注意， 即注意是有选择的加工某些刺激而忽视其他刺激的倾向。 　　二、 注意的分类 　　注意的种类很多， 可以根据不同的划分标准来区分注意的种类。 　　(一) 选择性注意、 集中性注意和分配性注意 　　根据注意的功能， 可以把注意分为选择性注意、 集中性注意和分配性注意。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　选择性注意就是把注意指向于一项或一些任务而忽视与之相竞争的其他任务。 集中性注意指我们的意识不仅指向于一定的刺激， 而且还集中于一定的刺激。 分配性注意则指个体能对于不同的任务给予关注或能操作几项任务。 　　(二) 无意注意， 有意注意和有意后注意 　　根据产生和保持注意时有无目的以及抑制努力程度的不同， 注意可分为： 无意注意， 有意注意和有意后注意三种。 　　1. 无意注意 　　无意注意也称不随意注意， 是指事先没有预定的目的， 也不需要做意志努力的注意。 产生无意注意的原因可分为两类： 一类是刺激本身的特点， 这主要指周围事物中一些强烈的、 新奇的、 巨大的、 鲜艳的、 活动的、 反复出现的事物容易引起无意注意。 但这些强烈、 新奇等特点是相对而言的， 因此， 上课时一支铅笔落地， 它的声响会引起注意， 而在课外活动时铅笔落地的声响就不足以引起注意。 当一个新奇的东西长期存在或重复出现， 也往往失去吸引注意的作用。 　　二是人们本身的状态。 同样的事物引起这个人的注意， 而引不起另一个人的注意， 这取决于人们不同的主观条件。 这主要指人对事物的兴趣、 态度。 一个人感兴趣的或符合一个人倾向性的事物容易引起他的注意。 幼儿在 “自选游戏” 活动中， 首先就不由自主地注意他最感兴趣的玩具。 此外， 无意注意也和一个人的经验、 对事物的理解以及机体状态 (如饥、 渴等) 有关。 例如， 饥饿的人对食物最容易注意。 　　2. 有意注意 　　有意注意也叫随意注意， 它是指有预定目的， 需要做一定努力的注意。 引起有意注意的条件和方法有以下几种。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　第一， 要明确活动的目的和任务。 因为有意注意是有预定目的的注意， 所以明确活动目的和任务对有意注意具有重大意义。 对目的和任务理解得越清楚、 越深刻， 完成任务的愿望越强烈， 那些和达到目的、 完成任务有关的事物就越能引起强烈的注意。 　　第二， 间接兴趣的培养。 在无意注意中起作用的兴趣是直接兴趣。 这种兴趣是由活动过程本身直接引起的。 在有意注意中， 起作用的是间接兴趣。 这种兴趣是对活动目的和活动结果感兴趣。 有时活动过程本身并不吸引人， 甚至是非常枯燥乏味的， 但活动的结果却很吸引人， 引起强烈兴趣， 这种兴趣便是间接兴趣。 因而形成稳定的间接兴趣， 对引起和保持有意注意有很大作用。 　　第三， 用坚强的意志和干扰作斗争。 特别在有干扰的情况下， 更显出意志的重要性。 这些干扰可能是外界的刺激， 也可能是机体的某些状态， 如疾病、 疲劳等， 还有可能是一些无关的思想和情绪等。 除了采取一定措施排除一些干扰外， 还要用坚强的意志和一切干扰做斗争。 锻炼坚强意志对培养有意注意能起积极作用。 　　第四， 合理地组织活动。 例如， 提出明确的要求， 使人理解所要解决的问题， 把智力活动和实际操作结合起来， 这些都有助于引起和保持有意注意。 尤其把智力活动和实际操作结合起来， 例如， 计算的同时数桌上的小木棒， 观察的同时翻看面前的实物， 对幼儿有意注意的维持特别起作用。 　　3. 有意后注意 　　有意后注意也叫随意后注意， 是指有自觉的目的， 但不需要意志努力的注意， 也称为随意后注意。有意后注意是注意的一种特殊形式。 从特征上讲， 它同时具有无意注意和有意注意的某些特征。 无意后注意通常是有意注意转化而成的。 例如在刚开始做一件工作的时候， 人们往往需要一定的努力才能把自己的注意保持在这件工作上， 但是在对

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　工作发生了兴趣以后， 就可以不需要意志努力而继续保持注意了，而这种注意仍是自觉的和有目的的。 　　(三) 外部注意和内部注意 　　根据注意的对象存在于外部世界还是个体内部， 可以把注意分为外部注意和内部注意两类。 　　1. 外部注意 　　外部注意的对象存在于外部世界。 外部注意是心理活动指向并集中于外界刺激物的注意。 幼儿的注意常常是外部注意占优势。 　　2. 内部注意 　　内部注意的对象是存在个体内部的感觉、 思想和体验等。 内部注意是指向自己的心理活动和内心世界的注意。 内部注意对于幼儿自我意识的发展有重要意义。 良好的内部注意使人能清楚地评价自己、 实事求是地对待自己， 对于人的道德、 智慧和审美能力的发展也有重要作用。 　　(四) 外显性注意和内隐性注意 　　外显性注意是指直接把感觉器官转向外界刺激来源的动作。 内隐性注意是对几个可能的感觉刺激中的一个产生知觉集中的行为。 内隐性注意被认为是一个对感觉全景的特定部分的信号进行增强的神经过程。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　三、 注意功能、 品质和外部特征 　　(一) 注意的功能 　　功能即作用， 注意在幼儿心理发展中具有重要作用。 　　1. 选择功能 　　注意的基本功能是对信息选择， 使心理活动选择有意义的、 符合需要的和与当前活动任务相一致的各种刺激; 避开或抑制其他无意义的、 附加的， 干扰当前活动的各种刺激。 选择功能， 使儿童对环境中的各种刺激做出选择性反映并接受更多信息。 　　2. 保持功能 (维持功能) 　　外界信息输入后， 每种信息单元必须通过注意才能得以保持， 如果不加以注意， 就会很快消失。 因此， 需要将注意对象的一项或内容保持在意识中， 一直到完成任务， 达到目的为止。 维持功能， 使儿童心理活动对所选择的对象保持一种比较紧张、 持续的状态， 从而维持儿童的游戏、 学习等活动顺利进行。 　　3. 调节功能 　　有意注意可以控制活动向着一定的目标和方向进行， 使注意适当分配和适当转移。 调节功能， 使儿童能够发觉环境变化， 调整行为， 为应付外来刺激作相应准备， 从而能更好适应周围环境的变化。 　　4. 监督功能 　　注意在调节过程中需要进行监督， 使得注意向规定方向集中。 　　(二) 注意的品质 　　注意的品质主要指注意的质量和水平。 可以从注意的广度、 注意的紧张性、 注意的稳定性、 注意的分配和注意的转移等维度测量。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　1. 注意的广度 　　注意的广度， 是指一个人在同一时间内清楚的把握到客体的数量。 注意的广度从某种程度上可以说是知觉的广度， 人们所知觉的对象越多， 注意的广度越大; 知觉的对象越少， 注意的广度就越小。 心理学家很早就开始研究注意的广度， 试验得出了人们注意的广度是 7 ～9 个组块。 　　影响注意广度的因素有很多， 第一， 与知觉对象的特点有关。 如果被知觉的对象形态相似、 排列整齐、 颜色大小相同、 能够成彼此有联系的整体， 注意的范围就大些。 反之， 则注意的范围就小些。 第二，与个人的知识经验有关。 文化水平较高的人， 对于文章语句注意的范围要比识字不多的人大得多。 越是熟悉的东西， 注意的范围就越大。 知识经验丰富的人， 善于把知觉的对象组成一个整体来感知。 第三，与个人的活动任务有关。 活动任务不同， 注意的广度也不同。 例如， 一个人在感知不同颜色， 或者要求他说出尽可能多的汉字， 或者要求他说出汉字的颜色， 或者要求他辨别汉字的正确与错误。 由于活动任务的不同， 使他所注意到汉字的数量也不同。 此外， 有明确目的任务的注意和没有明确目的任务的注意，两者的注意的广度也会不同。 前者大， 而后者小。 　　2. 注意的稳定性 　　注意的稳定性， 是指注意保持在某种对象上的时间长短。 其标志是在某一段时间内注意的高度集中。这是注意在时间上的特征。 人的注意不能长时间地保持不变， 而经常是在间歇地加强和减弱。 这种周期性的变化， 是注意的一种基本规律， 叫注意的起伏， 又叫注意的动摇。 注意的起伏， 一般说来， 大约一秒钟转换一次。 如果坚持不动， 注意也只能维持 5 秒， 更长的时间就有困难了。 广义的注意稳定性并不意味着心理活动总是选择性地集中在某一事物的某一方面， 而是在活动总的任务不变的前提下， 把心理活

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　动选择性地集中于事物的几个方面。 例如， 学生钻研某一问题时， 一会儿思考， 一会儿看教科书， 一会查资料， 一会儿又动笔书写。 这些都属于在总的任务不变的前提下， 把心理活动选择性地集中于事物的几个方面， 因而是属于稳定的注意。 　　影响注意稳定性的因素主要包括： 第一， 对象本身的特点。 如果注意对象内容丰富， 复杂多变， 注意就容易稳定。 反之， 那些内容贫乏、 单调和静止的对象， 就难于维持稳定的注意。 第二， 活动的内容及活动的方式。 在复杂而持续时间长的活动中， 必须适当变化活动的内容和方式， 才能维持稳定的注意。第三， 主体状态。 一个意志坚强、 善于控制自己的人， 一个对事物抱有积极态度、 对活动内容有着浓厚兴趣、 对目的任务明确的人， 能和各种干扰做斗争， 保持稳定的注意。 反之， 如果一个人意志薄弱， 对活动的目的任务不明确， 缺乏兴趣， 或处于身体有病、 失眠、 过度疲劳或心境不佳等不正常的状态， 就难于使注意保持稳定。 　　3. 注意的分配 　　注意的分配， 是指把注意同时指向两种或几种不同对象或活动上。 注意的分配对人的实践活动是必要的， 也是可能的。 例如， 教师一边讲课， 一边写板书， 一边观察学生听课的情况。 汽车驾驶员在驾驶汽车时， 除了注意汽车上的机件外， 还要把注意分配到交通信号、 会合脚动作来驾驶汽车。 注意分配是有条件的， 第一， 同时进行的两种或几种活动， 其中只能有一种活动是生疏的， 其余的活动必须是熟练的。 如听报告的同时要记笔记， 只有记笔记的活动已经达到十分熟练的程度， 我们才能顺利地去完成这两种活动。 第二， 同时进行的几种活动之间形成了动作系统。 例如， 有的人能同时做到眼看歌谱， 手弹钢琴， 口腔发声， 这时各种活动之间已形成了动作系统， 即固定的反应系统， 从而使注意的分配较好。

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　　4. 注意的转移 　　注意的转移， 是指根据新任务的要求有目的地、 及时地主动把注意从一个对象转移到另一个对象上。例如， 学生第一节课上的是外语， 第二节课上的是数学， 学生必须有目的地、 及时地把注意从外语课转移到数学课上， 这就是注意的转移。 　　注意的转移可分为两种： 一种叫完全的转移， 指彻底从一个对象转移到另一个对象上; 另一种叫不完全的转移， 指仍根据旧的工作程序进行新的工作， 往往造成失误。 影响注意转移的因素包括： 第一，与原来注意的紧张程度有关。 如果原来的活动注意紧张程度高， 新的事物或新的活动不符合引起注意的条件， 转移注意就困难和缓慢。 如看过一篇生动有趣的小说之后， 要立刻开始解答难度较大的习题注意的转移就困难些。 第二， 与对引起注意的新事物的意义理解程度有关。 如果对引起注意转移的新事物的意义理解得很深刻， 即使他原从事的活动吸引力很强， 也能顺利地较快的实行转移。 第三， 与一个神经过程的灵活性有关。 神经过程灵活， 注意的转移就来得快些， 反之， 则来得慢些。 第四， 与已有的习惯有关， 一个学习或工作中养成长时间不集中注意习惯的人， 他们注意很难有目的地、 及时地从一个对象转移到另一个对象上。 　　注意的转移不同于注意的分散 (分心)。 注意的转移是根据任务的需要， 有目的地主动把注意转向新的对象， 使一种活动合理地为另一种活动所代替， 这是注意的积极品质; 注意的分散则是由于某种刺激的干扰， 使自己的注意离开了需要稳定注意的对象， 而不自觉地转移到对完成工作无关的活动上， 这是注意的消极品质。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　5. 注意的紧张性 　　注意的紧张性是指心理活动对一定对象的高度集中的程度， 是注意的强度特征。 人在紧张注意的情况下， 会沉浸于他注意的对象， 而注意不到周围发生的事情。 高度的责任心、 浓厚的兴趣和爱好都能引起一个人高度紧张的注意， 而厌倦、 疲劳则会大大削弱注意的紧张性。 例如， 在上课时， 如果某一学生，由于前一晚上失眠， 虽然责任感迫使他专心听讲， 但这时他的思维不灵活了， 疏漏了老师的一些讲课内容， 说明这个学生的注意紧张性减弱了。 　　(三) 注意的外部表现特征 　　人在集中注意于某个对象时， 常常伴随有特定的生理变化和外部表现。 注意时最显著的外部表现有下列几种。 　　1. 适应性运动 　　人在注意听一个声音时， 把耳朵转向声音的方向， 所谓 “侧耳倾听”。 人在注意看一个物体时， 把视线集中在该物体上， 盯着看， 所谓 “目不转睛”。 当沉浸于思考或想象时， 眼睛常常 “呆视” 着， 好像看着远方一样， 这样， 周围靠近的对象被模糊地感知， 而不致分散注意。 　　2. 无关运动的停止 　　当人集中注意时， 常常停止各种动作， 表现出静止状态。 当教师能控制学生的注意时， 教室常一片寂静， 没有学生做小动作或窃窃私语。 　　3. 呼吸运动的变化 　　人在注意时， 呼吸变得轻微而缓慢， 而且呼吸的时间也改变。 一般来说， 吸得更短促， 呼得更长。 在紧张注意时， 甚至出现呼吸暂时停歇的现象， 即所谓 “屏息”。

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　　第二节　幼儿心理发展的年龄特征

　　4. 其他生理现象 　　在注意紧张时， 还会出现心跳加速、 牙关紧闭、 握紧拳头等现象。 　　注意的外部表现有时可能和内部状态不一致。 如对一件事情貌似注意， 而实际上， 心理活动却指向集中于另一件事情。 教师要注意这种情况。 　　由于幼儿的注意的外部表现比较明显， 因此教师可以从观察幼儿的外部表现来考察幼儿是否集中注意， 从而正确地进行引导。

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　　第三章　幼儿注意的发展

　　第二节　幼儿注意发展的特征

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　　第二节　幼儿注意发展的特征

　　一、 幼儿的无意注意占优势 　　无意注意也叫做不随意注意。 它既无预定目的， 也不需要意志努力。 　　引起幼儿无意注意的原因有两大类： 　　(一) 刺激物本身的特点 　　刺激比较强烈、 对比鲜明、 新异和变化多端的事物易引起无意注意。 　　(二) 幼儿本身的状态 　　与幼儿兴趣、 需要和生活经验有关的事物易引起无意注意。 　　幼儿无意注意占优势。 其无意注意已经成熟。 凡是鲜明、 生动、 直观、 形象、 活动、 多变的事物以及与他们的经验有关、 符合他们兴趣的事物， 都能引起他们的无意注意。 　　二、 有意注意的发展 　　有意注意是指有预定目的的， 需要一定意志努力的注意， 是注意的一种积极、 主动的形式。 它服从于一定的活动任务， 并受人的意识的自觉调节和支配。 　　幼儿期， 儿童的有意注意逐渐形成和发展起来。 幼儿的有意注意是在外界环境， 特别是成人的要求下发展的。 幼儿的有意注意需要成人的引导。 　　幼儿有意注意产生的条件： 　　(1) 幼儿的有意注意依赖于丰富多彩活动的开展。 　　(2) 幼儿对活动目的和活动任务的理解程度。 　　(3) 幼儿对活动的间接兴趣和良好的活动方式。 　　(4) 教师的言语指导和言语提示。 　　(5) 幼儿的性格和意志特点。

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　　第三章　幼儿注意的发展

　　第三节　幼儿注意的发展

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　　第三节　幼儿注意的发展

　　一、 幼儿无意注意的发展 　　3 岁前儿童的注意基本上都属于无意注意。 3 ～6 岁儿童的注意虽然主要是无意注意， 但是和 3 岁前儿童相比， 无意注意有了较大发展。 幼儿的无意注意主要有以下三个特点：(一) 刺激物的物理特性仍然是引起无意注意的主要因素强烈的声音、 鲜明的颜色、 生动的形象、 突然出现或变化的刺激物， 都容易引起幼儿的无意注意。比如动画片、 卡通人物和各种玩具较能吸引幼儿的注意; 如果教室里一片喧哗声， 教师突然放低声音或停止说话， 反而会引起幼儿的注意。 　　(二) 刺激物， 逐渐成为引起无意注意的原因 　　与幼儿的兴趣和需要有密切关系的刺激物， 逐渐成为引起无意注意的原因。 符合幼儿兴趣的事物，很容易引起无意注意。 比如， 有的幼儿对汽车特别感兴趣， 不论在何种场合， 都会去注意汽车及与汽车有关的事情。 幼儿期出现了渴望参加成人的各种社会实践活动的新需要， 成人社会的许多活动， 常常成为幼儿无意注意的对象。 符合幼儿的经验水平的教学内容， 以游戏形式出现的教学方式， 也容易吸引幼儿的注意。 　　(三) 幼儿的无意注意随年龄增长不断稳定和深入 　　小班幼儿的无意注意明显占优势， 新异、 强烈以及活动多变的事物很容易引起他们的注意， 但稳定性差， 容易转移。 　　中班幼儿注意的范围更广， 他们对于自己感兴趣的活动能够较长时间保持注意， 而且集中程度较高。 　　大班幼儿的无意注意进一步发展， 对于感兴趣的活动能集中注意更长的时间。 他们关注的不仅仅是事物的表面特征， 而是开始指向事物的内在联系和因果关系。 注意的这种变化与其认识的深化有关。

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　　第三节　幼儿注意的发展

　　二、 幼儿有意注意的发展 　　幼儿期儿童的有意注意逐渐形成和发展起来， 表现出以下特点： 　　(一) 幼儿的有意注意受大脑发育水平的局限 　　额叶是有意注意的控制中枢， 7 岁的儿童才能达到成熟水平。 因此， 幼儿有意注意尚处于初步形成时期。 一般而言， 小班幼儿的有意注意只能保持 3 ～5 分钟， 中班幼儿在正确的教育下， 能保持 10 分钟， 大班能保持 15 分钟左右。 可见其发展水平大大低于无意注意。 在幼儿园教育教学中， 一方面应充分利用幼儿的无意注意， 另一方面要努力培养其有意注意。 　　(二) 幼儿的有意注意是在外界环境， 特别是成人的要求下发展的 　　幼儿的有意注意需要成人的引导。 成人的作用在于两个方面： 一是帮助幼儿明确注意的目的和任务，产生有意注意的动机。 二是用语言组织幼儿的有意注意。 如通过提问 “小朋友注意看， 什么东西浮起来了? ” 引导幼儿注意的方向等。 　　(三) 幼儿的有意注意是在活动中完成的 　　幼儿的有意注意的发展水平比较低， 受其心理水平发展的制约。 幼儿的有意注意需要依靠活动和操作来维持， 当幼儿有直接操作的对象时， 其注意往往能保持在操作活动之中， 并处于积极的活动状态，否则就容易分散。 为幼儿创设活动的机会， 有利于幼儿有意注意的形成和发展。

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　　第三章　幼儿注意的发展

　　第四节　幼儿的注意与幼儿的活动

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　　第四节　幼儿的注意与幼儿的活动

　　一、 注意的规律与幼儿的活动 　　(一) 注意的选择性与幼儿的活动 　　注意的选择性： 指注意具有选择信息的功能。 　　幼儿注意的选择性手以下因素的影响： 　　(1) 幼儿的兴趣与情绪。 　　(2) 幼儿的理解水平与经验。 　　(3) 教师强化方式的影响。 　　教师在引导幼儿选择活动目标时， 应充分考虑以上因素。 　　(二) 注意的稳定性与幼儿的活动 　　注意的稳定性是指注意集中于同一对象或同一活动中所能持续的时间。 　　注意的稳定性是幼儿游戏、 学习等活动获得良好效果的基本保证。 　　1. 幼儿注意的稳定性比较差 　　一般而言， 小班儿童的有意注意只能保持 3 ～5 分钟， 中班幼儿在正确的教育下， 能保持 10 分钟， 大班能保持 20 分钟左右。 可见其发展水平大大低于无意注意。 　　2. 影响幼儿注意稳定性的因素 　　(1) 注意对象新颖生动、 形象鲜明 　　注意对象单调无变化， 不符合幼儿的兴趣， 注意的稳定性就小。 　　(2) 活动的游戏化 　　(3) 注意与幼儿的操作活动相结合如果只是让幼儿坐着用眼看， 用耳听， 时间稍长， 幼儿的注意就不容易集中。 如果让幼儿亲自动手参与操作， 直接接触实物， 把活动与实际操作结合起来， 会大大提高其注意的稳定性。

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　　第四节　幼儿的注意与幼儿的活动

　　(4) 幼儿的身体状况(三) 注意的分配与幼儿的活动注意的分配是指在同一时间内把注意集中到两种或两种以上不同的活动上。 　　幼儿注意的分配比较困难， 常常顾此失彼。 如， 跳舞时， 注意动作， 就忘了表情; 做操， 注意了动作， 就无法保持队形的整齐等。 　　注意的分配能力随着年龄的增长而逐渐提高。 　　注意分配的基本条件：第一， 在同时进行的几种活动中只能有一种是不熟练的， 其余必须非常熟练， 甚至达到自动化的程度。 　　第二， 使同时进行的几种活动在头脑中形成密切的联系。 　　(四) 注意的广度与幼儿的活动注意的广度指在同一时间内能够清楚地觉察和把握对象的数量。 　　“一目十行” “眼观六路， 耳听八方”， 指的都是注意的广度。 　　注意的广度有一定的生理制约性， 在 1/20 秒的时间内， 成人一般能注意到 4 ～6 个相互之间没有联系的黑点， 而幼儿只能看到 2 ～4 个。 　　总的来说， 幼儿注意的广度还比较小。 所以不能要求他们在很短的时间内注意到较多的事物。 注意广度随着幼儿的年龄的增长不断增加。 　　影响注意广度的因素： 　　(1) 注意对象的特点。 　　(2) 活动的任务和个人的知识经验。

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　　第四节　幼儿的注意与幼儿的活动

　　二、 幼儿注意发展中容易出现的问题及教育措施 　　(一) 幼儿注意的分散与防止 　　由于身心发展水平的限制， 一般来说， 幼儿还不善于控制自己的注意， 倘若再加上教育上的疏忽失当， 就很容易出现注意分散即分心现象。 　　为了防止幼儿注意分散， 应该了解引起分心的原因， 对症下药， 采取相应的措施加以预防。 　　引起幼儿分心的主要原因： 　　1. 连续进行单调的活动 　　幼儿神经系统的耐受力较差， 长时间处于紧张状态或从事单调活动， 便会引起疲劳， 降低觉醒水平，从而使注意涣散。 　　2. 缺乏严格的作息制度 　　有些家长不重视幼儿的作息制度， 晚上不督促孩子早睡， 甚至让他们长时间看电视、 玩耍， 造成睡眠不足， 致使第二天无精打采， 不能集中精力进行学习活动。 　　3. 无关刺激的干扰 　　幼儿以无意注意为主。 一切新奇、 多变的事物都能吸引他们， 干扰他们正在进行的活动。 例如， 活动室的布置过于花哨， 更换的次数过于频繁， 教学辅助材料过于有趣、 繁多， 教师的衣着打扮过于新奇，都可能分散幼儿的注意。 　　4. 注意转移的能力差 　　注意的转移是指自觉地调动注意， 使之从一个对象转换到另一对象上。 　　注意的转移与分心不同。 转移是主动的， 是主体根据任务需要， 自觉地将注意指向新的对象或新的活动; 分心是被动的， 是受到无关刺激的干扰而使注意离开活动任务。

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　　第四节　幼儿的注意与幼儿的活动

　　幼儿注意的转移还不是很灵活， 往往不能根据活动的任务及时将注意集中在应该注意的事物和活动上。 　　5. 不能很好地进行注意的转换 　　有意注意是完成任何有目的的活动所必须的。 但有意注意需要意志努力， 消耗的神经能量较多， 容易引起疲劳。 幼儿由于生理特点， 更难长时间保持有意注意。 幼儿的无意注意占优势， 任何新奇多变的事物都能引起它， 而且无意注意不需意志努力， 耗能较少， 因而保持的时间可以比较长。 但只靠无意注意是不能完成任何有目的的活动的。 　　无意注意和有意注意是注意的两种形式。 任何一种活动都需要两种注意的交替才能进行。 幼儿因不能很好地进行两种注意的转换， 易出现注意分散。 　　(二) 幼儿的 “多动” 现象与注意 　　多动症是注意缺陷与多动障碍的俗称， 指患病幼儿与同龄幼儿相比， 以明显注意集中困难、 注意持续时间短暂、 活动过度或冲动为主要特征的一组综合征。 同时， 这种综合征经常伴随着其他心理行为异常， 如学习困难、 焦虑、 抑郁、 社会适应能力差、 语言障碍等。 多动症是在幼儿中较为常见的一种障碍，多在 3 岁左右发病， 男童明显多于女童。 　　幼儿 “多动症” 的表现： 　　1. 注意力集中困难。 多动症儿童注意力短暂， 容易受到外界事物干扰， 不能自始至终地做完一件事，上课时不注意听讲， 做小动作、 东张西望、 走神开小差等。 　　2. 活动过多。 多动症儿童常常手脚不停、 坐不住， 上课期间经常做小动作、 说话、 乱跑、 乱跳， 喜欢打扰别人， 常与同学吵嘴打架。 　　3. 冲动任性、 情绪易激动。 多动症儿童自控能力差、 情绪不稳定、 易激动、 易怒、 易哭、 易冲动、常发脾气。 个性倔强、 固执、 急躁、 表现幼稚、 不易合群。

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　　第四节　幼儿的注意与幼儿的活动

　　4. 学习困难。 多动症儿童虽然智力正常， 但是他们学习困难， 记忆辨别能力比较差。 　　5. 动作协调困难。 多动症儿童动作笨拙， 如系纽扣费劲、 系鞋带费劲、 削笔动作不灵活、 走路不成直线等等。 　　教师处理幼儿 “多动症” 的方法： 　　多动症是一种常见的幼儿心理小疾病。 当发现班上幼儿出现多动症表现时， 教师应及时与家长进行沟通， 不能随便根据一两个特征就给幼儿贴上 “多动症” 的标签， 建议家长去专业医院进行科学的诊断。 　　面对 “多动症” 的儿童， 教师应该审慎对待幼儿的多动现象， 不应歧视， 不应打骂， 以免加重幼儿的精神创伤。 　　三、 注意的广度与幼儿的活动 　　注意的广度是指人在同一瞬间所把握的对象的数量。 注意的广度有一定的生理制约性， 在 1/20 秒的时间内， 成人一般能注意到 4 ～6 个相互之间没有联系的黑点， 而幼儿只能看到 2 ～4 个。 注意广度还取决于注意对象的特点以及注意主体的知识经验。 注意对象越集中， 排列越有规律， 越具有内在的意义联系;注意者的知识经验越丰富， 注意的广度就越大。 例如， 游戏区一堆散乱的彩色小棒并不容易引起幼儿的注意， 但是如果把它排列成一只漂亮的蝴蝶图案， 就很容易被幼儿注意到。 　　幼儿注意的范围较小， 随着年龄的增长， 范围逐渐扩大。 天津市幼儿师范学校心理组的研究表明，在 1/10 秒的时间内， 大部分4 岁幼儿只能辨认2 个点子， 而大部分6 岁幼儿已能辨认4 个点子， 4 岁幼儿根本不能正确辨认 6 个点子， 6 岁幼儿则已有 44%的人能辨认 6 个点子 (表 3 -1)。

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　　第四节　幼儿的注意与幼儿的活动

　　幼儿注意的范围较小， 教师在组织活动时应注意：第一， 要提出具体而明确的要求， 在短时间内不能要求幼儿注意更多的方面。 　　第二， 在呈现挂图或其他直观教具时， 同时出现的刺激物的数目不能太多， 而且排列应当规律有序，不可杂乱无章。 　　第三， 要采用各种幼儿喜闻乐见的方式或方法， 帮助他们获得丰富的知识经验， 以逐渐扩大注意的范围。 　　四、 注意的稳定性与幼儿的活动 　　注意的稳定性是指注意集中于同一对象或同一活动中所能持续的时间， 是幼儿游戏、 学习等活动获得良好效果的基本保证。 　　幼儿注意的稳定性与注意对象及幼儿的自身状态有关系。 注意对象单调无变化， 不符合幼儿的兴趣，注意的稳定性就差; 反之， 对象新颖生动， 活动方式适宜、 有趣， 注意的稳定性就强。 需要强调的是，注意的稳定性并不意味着它总是指向同一对象。 为了完成一项活动内容， 可能要求注意不同的对象。

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　　第四节　幼儿的注意与幼儿的活动

　　注意的稳定性随着年龄的增长而增强。 但总体而言， 幼儿的注意稳定性不强， 特别是有意注意， 容易受到外界无关刺激的干扰。 　　幼儿的注意稳定性较差， 教师在组织活动时应注意： 　　第一， 教育教学内容难易适当， 符合幼儿心理水平。 　　第二， 教育教学方式方法要新颖多样， 富于变化。 　　第三， 不同年龄班活动时间应当长短有别。 集中活动的时间不宜过长， 活动的内容要多样化， 不能要求幼儿长时间地做一件枯燥无味的事。 　　五、 注意的转移与幼儿的活动 　　注意的转移是指自觉地调动注意， 使之从一个对象转换到另一个对象上。 注意的转移可以发生在同一活动的不同对象之间， 也可以发生在不同活动之间。 　　注意转移的快慢和难易， 依赖于前后活动的性质、 关系以及人们对它们的态度。 如果前一种活动中注意的紧张度高， 两种活动之间没有什么内在联系， 或者主体对前种活动特别感兴趣， 注意的转移就困难而且缓慢。 注意的转移与分心有所不同， 转移是主动的， 是主体根据任务需要， 自觉地将注意指向新的对象或新的活动; 分心是被动的， 是受到无关刺激的干扰而使注意离开活动任务。 　　幼儿易分心， 不善于根据任务的需要灵活地转移注意。 随着儿童活动目的性的提高和言语调节机能的发展， 幼儿逐渐学会主动转移注意。 　　幼儿的注意转移能力较差， 教师在组织活动时应注意： 　　第一， 活动开始时， 运用猜谜、 谈话、 出示教具等多种方式引起幼儿的兴趣， 让幼儿的注意转移到当前活动中来。

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　　第四节　幼儿的注意与幼儿的活动

　　第二， 活动中， 运用语言指导让幼儿明确活动的目的， 主动转移注意。 　　第三， 引导幼儿从小养成良好的生活和学习习惯， 能帮助发展其注意转移的能力。 　　六、 注意的分配与幼儿的活动 　　注意的分配是指在同一时间内把注意集中到两种或两种以上的活动上。 注意分配的基本条件， 就是同时进行的两种活动中至少有一种非常熟练。 　　幼儿掌握的熟练技巧较少， 注意的分配比较困难， 常常顾此失彼。 比如跳舞时， 注意动作， 就忘了做表情; 注意做表情， 又忘记做动作了。 注意的分配能力随着年龄的增长而逐渐提高。 　　培养幼儿熟练技能是提高幼儿注意分配能力的重要途径。 因此， 教师应创造幼儿活动和锻炼的机会，让幼儿在各种活动中逐渐发展动作熟练能力， 并动用多种感官协调活动， 逐步培养其注意分配能力。

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　　幼儿教育心理学

　　第三章　幼儿注意的发展

　　第五节　幼儿注意分散的原因和防止

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　　第五节　幼儿注意分散的原因和防止

　　受身心发展水平的限制， 整个学前期幼儿的注意力发展水平相对成人来说还是很低。 一般来说幼儿还不善于控制和调节自己的注意， 在教学活动中很容易出现注意分散即分心现象。 为了防止幼儿注意分散， 应该了解引起分心的原因， 采取相应的措施加以预防。 　　一、 引起幼儿分心的主要原因 　　(一) 过多的无关刺激 　　尽管幼儿的有意注意已经开始萌芽， 但仍然以无意注意为主。 他们很容易被新奇的、 多变的或强烈的刺激物所吸引， 干扰他们正在进行的活动。 例如， 活动室的布置过于繁琐、 杂乱， 装饰物更换的次数过于频繁， 教具做得过于有趣， 甚至教师打扮得过于新潮， 这些过多的无关刺激都可能会分散幼儿的注意。 　　(二) 疲劳 　　幼儿的神经系统尚处于生长发育中， 某些机能还未充分发展， 如果长时间处于紧张状态或从事单调、枯燥的活动， 大脑就会出现一种 “保护性抑制”， 开始幼儿会表现出精神状态差、 打哈欠， 继而就会出现注意力不集中。 　　(三) 缺乏兴趣 　　俗话说 “兴趣是最好的老师”， 对幼儿来说， 兴趣的动机作用尤为重要。 兴趣、 成就感以及他人的关注等是构成幼儿参与活动的动机的重要因素。 对于自我意识处于发展状态中的幼儿来说， 这些因素更会直接影响活动时的注意状况。 　　(四) 教学活动组织不合理 　　教学过程中幼儿缺少实际操作的机会， 教学过程的组织呆板缺少变化， 教师对活动要求不明确， 活动内容的选择过难或过易等， 都会导致幼儿出现注意分散的现象。 此外，

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　　第五节　幼儿注意分散的原因和防止

　　目前幼儿园普遍存在的一些现实问题， 比如班额相对较满， 老师对幼儿的个别交流太少， 幼儿可能因得不到教师的关注而丧失活动的积极性。 教师在教学活动中对教学过程控制得过多、 过死， 幼儿缺少积极参与和创造性发挥的机会等，都可能容易导致幼儿的注意分散现象的发生。 　　二、 幼儿注意分散的防止 　　(一) 避免无关刺激的干扰 　　对于托幼机构来说， 避免环境中无关刺激对幼儿的干扰可以从以下几个方面来做： 避免闲杂人员进出和各种噪音污染; 活动室布置应简洁优美、 主题突出; 教具的选择和使用应能密切配合教学; 规范教师的仪表、 行为; 在教学过程中避免当众批评个别注意力不集中的幼儿， 以免干扰全班幼儿的注意。 　　(二) 根据幼儿的兴趣和需要组织活动 　　幼儿园的教育活动应符合幼儿的兴趣和发展需要。 活动内容应尽可能贴近生活， 要选择他们关注和感兴趣的事物。 应尽量以游戏化的方式组织各种教学活动， 使幼儿积极、 主动地参与。 在这样的活动过程中， 不仅幼儿有愉快、 自信的情感体验， 还有利于师生之间、 同伴之间的交往。 　　(三) 无意注意和有意注意的交互并用 　　注意的发展， 尤其是有意注意的发展， 对幼儿其他心理现象的发展具有重要意义， 同时也是个体完成有目的的活动所必需的重要前提。 有意注意需要一定的意志努力， 很容易疲劳; 无意注意容易引发但又不持久。 所以教师在组织教育活动时， 要根据教学内容和幼儿的注意发展水平， 灵活地运用两种注意方式。

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　　第五节　幼儿注意分散的原因和防止

　　(四) 合理地组织教育活动 　　幼儿教师作为教育活动的组织者和引导者， 对防止幼儿注意分散具有重要的作用。 教师要不断学习专业知识， 不断总结自己的教学实践， 科学、 合理地组织每一次教育活动。 在轻松、 愉快、 有效的教育活动中， 不仅可以有效地避免幼儿注意分散， 还可以促进他们各种心理机能， 尤其是注意力的发展。 　　【阅读延伸】 　　让孩子专注成为一种习惯 　　在家庭教育中要十分注意培养孩子的专注力， 我们在孩子小的时候就该把孩子的专注力激发出来。 　　具体来说年轻的父母可以这样对幼儿进行专注力的训练。 　　1. 视觉注意力训练 　　让孩子看一些照片或动物图片， 并提出一些问题， 比如给孩子看一张照片， 让他说说照片里都有什么人， 几个男的、 几个女的、 几个大人、 几个小孩， 他们每个人都在干什么。 不过让孩子观察的东西要不断地变换， 不然孩子就会感到没有兴趣了。 　　2. 听觉注意力训练 　　给孩子讲故事， 事先说好， 故事讲完之后要提出问题让他回答， 如果能够在讲故事之前就把要问他的问题提前告诉他， 相信效果会更好， 这就好比我们听老师讲课一样， 如果先做好预习， 找出了自己有疑问的地方， 在听讲时就会特别留心。 　　3. 动作注意力训练 　　即通过让孩子完成特定的动作来达到训练注意力的目的。 比如教他做一些体操动作、 舞蹈动作或一些游戏动作， 都能达到这种效果。

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　　第五节　幼儿注意分散的原因和防止

　　4. 混合型注意力训练 　　实际上就是把眼睛看、 耳朵听和动作结合起来， 既训练了视觉和听觉， 又训练了动作。 这种训练难度大， 可以边说边示范给孩子看， 让孩子跟着做， 比如说出一种行动， 让孩子表演出来等。 　　孩子的注意力增强了， 专注渐渐成为孩子的一种习惯， 他的专注力就会不断得到提高。 　　案例解析 　　浩浩， 三岁， 是一个性格内向的小男孩， 喜欢自己看书。 刚升为小班的时候， 为了让他尽快地适应幼儿园的生活， 老师们每天跟他热情地拥抱、 打招呼、 玩游戏， 后来老师发现浩浩不太会注意听别人说话， 跟他说话时， 他经常一边回答问题一边四处张望， 不能看着别人的眼睛认真倾听。 　　浩浩不能看着别人眼睛认真倾听是一种心理现象———注意分散， 注意分散是什么? 产生该现象的原因是什么? 作为教师的你应该如何防止幼儿注意分散? 思考题 　　1. 结合实际， 谈谈幼儿注意品质的发展。 　　2. 结合实际， 谈谈 3 ～6 岁儿童注意发展的总体特征。

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　　幼儿教育心理学

　　第四章　幼儿感知觉的发展

　　第一节　幼儿感知觉的概述

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　　第一节　幼儿感知觉的概述

　　【案例导入】 　　穿错鞋的小可 　　经常听到小可的妈妈批评他： “这么大， 都上幼儿园的孩子了， 还总是穿错鞋子， 你怎么就这么笨呢? 左脚和右脚明明就不一样， 穿反了也不舒服， 你用眼睛稍微观察一下就知道哪个应该穿左脚， 哪个应该穿右脚， 你就这么准， 一穿上就绝对是反的， 怎么就穿不对一次呢?” 小可拿着鞋看来看去也看不懂怎么回事? 小可还小， 方位知觉还差， 何况妈妈又没教他怎么观察， 应该观察哪儿呀? 　　一、 感知觉的内涵 　　(一) 感觉概念 　　感觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性的反映。 　　客观事物有着各不相同的颜色、 声音、 味道、 气味、 温度等属性。 当客观事物直接作用于感受器，各种感受器能够区别出适宜的刺激， 从而使大脑产生了对这些事物个别属性的反映， 这种反映就是感觉。 　　感觉除反映外界事物的个别属性外， 还反映机体内部状况， 例如， 通过感觉我们可以反映有关自身的位置、 运动、 姿势以及机体内部器官的活动状态等种种感觉信息。 　　人的各种感受器是在漫长的进化过程中发展而成的， 各种感受器分别反映事物的不同属性。 如视感受器专门反映客体的光刺激; 听感受器专门反映客体的声刺激。 能够引起某种感受器反应的刺激， 就是该种感受器的 “适宜刺激”。 但是客观事物必须直接作用于感受器， 影响人脑， 才能产生感觉， 一旦客观事物停止作用于感受器， 感觉便不再产生。

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　　第一节　幼儿感知觉的概述

　　感觉是一种最简单的心理过程， 但它在人的整个心理活动过程中起着非常重要的作用， 它是一个人认识过程的开端， 一个人的发展都是从感觉开始的， 以感觉为基础。 　　(二) 知觉概念 　　知觉是人脑对直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性 (或综合) 的反映。 其实质是说明作用于感官的事物的 “是什么” 这个问题。 　　在实际生活中， 客观事物直接作用于感受器时， 人们头脑中反映的不仅是事物的个别属性， 同时反映了事物整体。 譬如， 儿童面前有一朵花， 他们并非孤立地反映它的红色、 香味、 多刺的枝干……而是通过脑的分析与综合活动， 从整体上同时反映出它是一朵玫瑰花。 　　所以， 在现实中我们对事物进行反映时， 往往感觉到事物的许多个别属性， 也就知觉到这一事物的整体。 不可能离开事物整体去感觉它的个别属性， 因而很少有纯粹的感觉。 我们常常把感觉和知觉合称为感知觉。 　　(三) 感知觉的关系 　　感知觉既有区别又有联系。 首先， 它们都是人脑对当前直接作用于感觉器官的客观事物的反映， 离开了客观事物对人的作用， 就不会产生相应的感觉与知觉， 一旦客观事物在感觉器官所及的范围内消失，感觉和知觉过程也就停止了。 其次， 感觉和知觉又有区别， 感觉是对事物个别属性的反映， 知觉是对事物各种不同属性的综合反映。 可以说， 感觉是知觉的基础， 感觉越精细、 越丰富， 知觉就越正确， 越完整; 反过来， 要知觉整个物体， 又必须要感觉到它的色、 形、 味等各种属性及物体的各个部分。 “盲人摸象” 的故事揭示了感觉和知觉的关系， 要感知一个大象， 必须先通过感觉大象每一个部分， 在此基础上才能在头脑中形成完整的大象; 同时， 如果感觉的部分没有有机的结合， 感觉也不会上升为知觉。

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　　第一节　幼儿感知觉的概述

　　二、 感知觉的分类 　　(一) 感觉的分类 　　人的感觉总体可以分为内部感觉和外部感觉两类。 　　1. 内部感觉 　　内部感觉包括内脏觉、 平衡觉、 运动觉。 内脏觉的感受器是内脏器官壁上的神经， 主要是对身体状态， 如饥、 渴、 累和内脏器官活动的反映。 平衡觉的感受器官是内耳中的前庭器官， 反映的是身体位置的变化和身体的平衡。 一个平衡觉发育不良的幼儿， 对空间距离知觉不准确， 方向感不强， 左右分辨不清， 左右手也不分; 运动觉对应的感觉器官是本体感受器， 包括肌肉、 肌腱、 韧带、 关节中的神经末梢，反映的是身体运动状态位置的变化， 本体感的发展是以前庭平衡觉和触觉的发展为基础的。 本体感是自信心和创造力的根本， 拍球， 游泳， 骑自行车， 开车， 双手双脚及身体双侧协调， 动作自如， 这都是本体感的作用。

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　　第一节　幼儿感知觉的概述

　　2. 外部感觉 　　外部感觉分为视觉、 听觉、 味觉、 嗅觉、 肤觉。 这五种外部感觉是我们比较熟悉的， 视觉通过视锥细胞和视杆细胞来感受黑白、 彩色与明暗的变化， 视锥细胞感受昼光， 有色觉， 主要功能是感受颜色;视杆细胞主要感受暗光， 如果视杆细胞不足， 会引发夜盲症; 听觉通过耳蜗管内的毛细胞感受声音; 味觉通过舌与咽部的味蕾感受酸甜苦咸等味道; 嗅觉通过鼻腔黏膜的嗅细胞来感受气味; 肤觉通过皮肤和黏膜上的冷点、 温点、 痛点、 触点来感受冷、 热、 痛、 压、 触。 表 4 -2 总结了人的主要感觉。

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　　第一节　幼儿感知觉的概述

　　(二) 知觉的分类 　　根据不同标准， 可以把知觉进行不同的分类。 　　1. 视知觉、 听知觉、 味知觉、 嗅知觉和触知觉等根据知觉过程中起主导作用的感觉器官活动， 可以把知觉分为视知觉、 听知觉、 味知觉、 嗅知觉和触知觉等。 当然， 在有些知觉过程中， 几种感觉器官的活动同样起主导作用， 例如看电影时， 视觉和听觉同样起作用， 形成为 “视—听” 知觉。 　　2. 物体知觉和社会知觉 　　根据知觉的对象性质， 知觉又分为物体知觉和社会知觉。 　　(1) 物体知觉。 这是对事物的知觉。 任何事物都在一定的空间和时间中运动着， 都具有空间特性、时间特性及其运动变化。 我们对各种事物可以从它的空间特性、 时间特性和运动特性去感知， 因此， 可以把物体知觉分为空间知觉、 时间知觉和运动知觉。 　　空间知觉。 空间知觉是反映物体的形状、 大小、 距离、 方位等空间特性的知觉。 通过空间知觉， 我们可以认识物体的形状、 大小、 远近以及物体的上下、 左右、 前后等方位。 　　时间知觉。 时间知觉是反映客观现象的持续性、 速度和顺序性的知觉。 通过时间知觉， 我们可以认识各种现象的时间距离、 时间关系等。 　　运动知觉。 运动知觉是反映物体的空间位移和位移快慢的知觉。 通过运动知觉， 我们可以分辨物体的静止或运动以及运动的速度。 　　(2) 社会知觉。 这是对人的知觉。 主要指对人的外部特征、 个性特点、 人的行为的理解、 判断和解释。 这里的知觉相当于认识。 社会知觉主要包括对他人的知觉、 人际关系的知觉和自我知觉。

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　　第一节　幼儿感知觉的概述

　　第一， 对他人的知觉。 是指通过社会性刺激， 如外貌、 语言、 表情、 姿态等， 对别人心理面貌的知觉。 　　“面部表情” 知觉， 人的表情往往能反馈其身心状态。 在诸种表情中， 面部表情是一种重要的社会刺激物， 它既有先天因素， 也有后天习惯的部分。 相同的面部表情表达相同的情绪状态， 全人类有较高的一致性。 面部表情以面部肌肉变化为标记。 目光接触是面部表情的一个重要方面。 “眼睛是心灵之窗”，目光传达许多重要信息， 通过这些信息可知觉到他人的情绪、 态度、 意向等。 几乎人的全部体验尽在目光之中。 　　“身段表情” 知觉， 即姿势和体态， 它可显示个体的情绪状态， 其中双手姿势是较为敏感的。 　　“言语表情” 知觉， 它不是指说话的内容， 而是指说话时的音量、 语调、 节奏等特征。 人们通过言语表情判断他人的情绪状态， 其准确性往往与通过面部表情的判断一样。 　　“对他人人格的知觉”， 指个体对他人的看法， 对他人的印象。 个体将他人许多有意义的特征进行比较、 概括与综合， 形成一种总的印象。 　　第二， 人际知觉。 人际知觉是指对人与人之间关系的知觉， 包括对人的外部特征、 个性特点了解、对人行为的判断和理解。 这种知觉主要是在人际交往中发生的， 以各种交际行为为知觉对象。 在认识他人时， 有许多因素影响我们的判断， 影响人际知觉的心理因素主要有：“最初印象”， 是指初次对人知觉时形成的印象往往最为深刻， 在以后的人际知觉或人际交往时不断在头脑中出现， 并制约着新的印象。 　　“晕轮效应”， 是指在人际知觉时， 人们常从对方所具有的某个特征而泛化到其他一系列有关特征，也就是从所知觉到特征泛化推及到未知觉到的特征， 从局部信息而形成一个完整的印象。

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　　第一节　幼儿感知觉的概述

　　“定型倾向”， 是指根据社会上对于某一类人产生的一种比较固定、 概括而笼统的看法， 按某个人的一些容易辨别的特征把他归属为某一类人， 随后又把属于这类成员所共有的典型特征归属到他身上， 并以此来知觉和判断他。 　　“先入为主”， 是指对人知觉并非出于对客观对象的知觉， 而是凭空臆造后又把这种主观观念投射到对象身上， 因而就知觉到原先并不存在的东西。 　　“投射作用”， 是指在人际交往中人们往往把自己的特征归属到其他人身上， 假设他人与自己是相同的， 利用自己去判断他人。 　　“情绪效应”， 是指认知主体的情绪状态或特定心境会使人在对人知觉时带上一副有色眼镜， 看出来的人和事都染上了自我的情绪色彩等。 　　“光环效应”， 指人对他人的多数判断最初是根据好坏得出来的， 一个人被认为是好的， 他就被一种积极的光环所笼罩， 从而也就被赋予其他好的特质。 如果他被认为是坏的， 他就被一种消极的光环所笼罩， 从而也就被赋予其他不好的特质。 这后一种效应又称为魔鬼效应。 一个人对他人的评价， 往往受他对被评价者的总印象的影响。 被评价的特质越是模糊， 越是难于测量， 这种效应就表现得越明显。 　　“首因效应和近因效应”， 指输入信息的顺序对印象形成有重要影响。 最先接受的信息作用最大， 最后接受的信息也起较大作用。 前者称为首因效应， 后者称为近因效应。 这两种效应看来似乎是矛盾的，但实际上并不矛盾。 一则两种效应都对中间信息有损害， 二则首因效应似乎欠持久， 除非最后接受的信息被彻底整合， 否则近因效应是暂时的。 　　第三， 自我知觉。 其实就是人们常说的自我认识， 是指人们对自己的需要、 动机、 态度、 情感等心理状态以及人格特点的感知和判断。 它可以是有关自我的一套观念， 也可以只是有关自身认识的一些直觉， 但不论是观念还是直觉， 都会对我们的行为产生影响。 准确的自我知觉， 有助于个体的社会调适和心理、 行为素质的良好发展。

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　　第一节　幼儿感知觉的概述

　　对自我的知觉与对他人的知觉二者是紧密联系的， 对他人的知觉愈深刻、 愈全面， 对自我的认识也随之而发展。 自我知觉对自身的行为有重要的调节作用。 正确的自我知觉会使一个人在群体中的行为得体， 相反， 一个缺乏自知之明的人常常使他的行为遭受各种不应有的挫折。

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　　幼儿教育心理学

　　第四章　幼儿感知觉的发展

　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　一、 幼儿感知觉的发展 　　(一) 幼儿感知觉的早期发展 　　儿童出生时各种感觉就已出现。 新生儿当饥饿、 身体不舒服时就啼哭， 吃饱、 身体安适就熟睡， 这表明机体觉已经发生作用。 当皮肤受到冷、 热、 触等刺激会引起哭叫、 吮吸、 眨眼、 抓握等反应， 这标志着肤觉也已存在。 新生儿的味觉和嗅觉也较早发生， 对不同的味道或强烈的气味已有明显的反应。 　　视觉和听觉在儿童出生时也已出现， 如受到强光就眨眼， 周围发生巨响便惊哭。 　　新生儿在出生后第九天就出现第一个自然条件反射， 即在被抱成哺乳姿势而未开始喂乳时， 就出现寻觅乳头和张嘴吮吸等反应， 很明显， 这是对运动觉、 平衡觉、 触觉几种感觉刺激所构成的复合刺激的反应， 既表明运动觉、 平衡觉等感觉已经产生， 也标志着知觉的形成。 知觉正是对由复合刺激构成的事物整体的反映。 　　婴儿期内， 各种感觉在生活实践中发展着， 而且几种感觉逐渐能协调活动。 例如， 视觉、 运动觉和肤觉协同活动， 从而双手和双眼可以协调活动， 可以自如地抓握， 看到皮球滚走便会转过身体寻找。 而随着言语的发展， 儿童的感知能力日益提高， 能更好地感知世界。 进入幼儿前期后， 儿童动作的发展使他们便于抓弄物体， 认识物体， 也使他们自由行动， 扩大了认识范围， 促进了认识能力。 他们可以感知一些物体的大小、 形状、 颜色等属性， 还能说出一些属性的语词。 幼儿前期儿童对自己、 对别人都开始注意， 他们的物体知觉和社会知觉都在发展中。 尤其是托儿所的集体教养， 更能积极促进儿童感觉和知觉的迅速发展。 　　(二) 幼儿感知觉的发展 　　幼儿的感觉和知觉处在迅速发展中。 幼儿期， 人体的各种感受器业已发展完善， 相应的神经中枢部分正在继续发展， 为幼儿感知觉的发展提供了生理前提。 幼儿园有计划

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　进行的感知觉培养， 更直接促进了幼儿各种感觉与知觉的继续完善。 他们在视觉、 听觉、 触觉等几种主要感觉以及空间知觉、 时间知觉、社会知觉和观察等知觉方面都有发展。 　　二、 视觉 　　(一) 视觉敏锐度 　　视觉敏锐度是指幼儿分辨细小物体或远距离物体的细微部分的能力， 也就是人们通常所称的视力。 　　有人认为幼儿年龄越小视力越好， 事实上并非如此。 幼儿前期到幼儿晚期， 儿童的视觉敏锐度由低到高发展着。 例如， 研究者对 4 ～7 岁的幼儿进行了调查。 调查时应用一种视力测试图， 图上有许多带有小缺口的圆圈， 测量幼儿站在什么距离可以看出圆圈上的缺口。 距离越远， 视敏锐度越好。 调查的结果是， 4 ～5 岁幼儿平均距离2?? 1 米才能看出缺口; 5 ～6 岁则可距2?? 7 米; 而6 ～7 岁则为3 米。 如果把6 ～7岁幼儿的视觉敏锐度的发展程度作为100%， 则5 ～6 岁儿童为90%， 而4 ～5 岁为70%。 可见， 随着年龄的增长， 视觉敏锐度也在不断提高。 不过， 发展速度不是均衡的， 5 ～6 岁和 6 ～7 岁的幼儿视觉敏锐度的水平比较接近， 而 4 ～5 岁和 5 ～6 岁幼儿的视觉敏锐度的水平相差较大。 　　因此， 为幼儿准备读物教具时， 应当注意视觉敏锐度的发展。 例如， 年龄越小， 字、 画应该越大，不要让幼小儿童看画面或字体很小的图书; 上课时， 也不要让他们坐在离图片或实物太远的地方， 以免影响幼儿的视力和教育效果。 　　实验证明， 幼儿通过有兴趣的活动 (如 “猜中” 类型的游戏)， 可以有效地提高幼儿的视觉敏锐度。 　　学前初期可以平均提高 15% ～20%， 学前晚期可以提高 30%。

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　(二) 辨色能力 　　幼儿的辨色能力有如下发展趋势。 幼儿初期儿童已经能够初步辨认红、 黄、 绿、 蓝等基本色。 但在辨认混合色与近似色， 如橙色与紫色、 橙与黄、 蓝与天蓝等， 往往出现困难。 同时， 也难以完全正确地说出颜色的名称。 　　幼儿中期的大多数幼儿已能区分基本色与近似的一些颜色， 如黄色与淡棕色。 能够经常地说出基本色的名称。 　　幼儿晚期儿童不仅能认识颜色。 画图时还能运用各色颜料调出需要的颜色， 而且能经常正确地说出黑、 白、 红、 蓝、 绿、 黄、 棕、 灰、 粉红、 紫、 橙等颜色名称。 　　我国应用 “配对” (即按具体的颜色样本， 去找出相同颜色)、 “指认” (即按主试说出的颜色名称，去找出具体的颜色)、 “命名” (即说出颜色的名称) 三种辨认方式， 研究幼儿辨色能力， 结果如下。 　　(1) 幼儿正确辨认颜色的百分率和正确辨认颜色数， 随年龄增长而增长。 　　(2) 幼儿正确辨认颜色的百分率， 因年龄不同、 颜色不同、 辨认方式不同而有差异。 　　(3) 幼儿辨认颜色主要在于能否掌握颜色名称， 假如混合色有明确的名称， 如 “淡棕” “橘黄”， 幼儿同样可以掌握。 　　(4) 幼儿辨认颜色之所以发生错误， 可能由于辨色能力没有很好地发展， 也可能由于 “注意力不集中” 或 “不仔细区辨” 等原因。 　　(5) 幼儿对某些颜色， 如 “群青” “天蓝” “古铜” 等， 之所以不能辨认或不善辨认， 并非完全由于缺乏辨色能力， 主要是由于在生活中接触机会少， 成人也没有作有意识的指导。 　　研究者根据实验结果， 建议在教育中要注意指导幼儿掌握明确的颜色名称; 通过近似色的对比指导幼儿辨认; 使幼儿多接触各种颜色， 并经常教育幼儿作精确的辨认。

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　幼儿辨色能力的发展， 对幼儿的生活、 学习都有影响。 我国研究表明， 幼儿前期儿童认识物体， 百分之百地按照物体的形状选择。 进入幼儿期后， 逐渐按照物体的颜色选择， 幼儿认识物体首先注意的不再是形状， 而开始转为颜色。 直到六岁后， 比较两个物体时才同时注意颜色和形状两种属性。 两个物体必须颜色和形状都相同才算相同。 以上可以表明颜色的感知在幼儿期的重要作用， 教师必须重视幼儿辨色能力的发展。 　　幼儿园必须为幼儿提供色彩丰富的环境。 在教学和游戏中， 应指导幼儿认识和辨别各种色彩并调配各种颜色; 同时把颜色名称教给幼儿。 这样对幼儿辨色能力的发展将有直接促进作用。 　　三、 听觉 　　幼儿通过听觉， 不仅辨别周围事物发出的各种声音， 从而认识周围环境， 确定行为方向， 而且也辨认周围人们所发出的语音， 进而了解意义， 促进言语发展。 听觉的发展对幼儿智力发展具有重要意义。 　　(一) 纯音听觉 　　在幼儿期， 儿童辨认一般声音的纯音听觉感受性在发展着。 研究表明， 幼儿纯音听觉的感受性在 6 ～8 岁间提高了一倍， 而且在 12 岁之前听觉感受性一直在增长。 　　幼儿期儿童通过音乐教学及音乐游戏都能促进听觉感受性的发展。 　　(二) 言语听觉 　　幼儿对词的言语听觉也在发展。 研究发现， 4 ～7 岁幼儿纯音听觉敏锐度和言语听觉敏锐度之间的差别程度， 要比成人的差别程度大; 而且年龄越小， 这种差别越大。 这种差别之所以存在， 主要是言语比较复杂， 幼儿仅仅感知到词的声音， 还不一定能辨别语言。

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　儿童进入幼儿园后通过言语交际和幼儿园语言教育， 言语听觉明显发展着。 幼儿中期儿童可以辨别语言的微小差别， 到幼儿晚期几乎可以毫无困难地辨明本族语言包含的各种语音。 　　教师要注意幼儿听觉方面的缺陷， 例如 “重听” 现象。 “重听” 现象就是有些幼儿对别人的话听得不清楚、 不完全， 但他们常常能根据说话者的面部表情、 嘴唇动作以及当时说话的情境， 猜到说话的内容。 　　对于 “重听” 现象， 人们往往容易疏忽， 但 “重听” 对幼儿言语听觉、 言语及智力的发展都会带来危害，成人应当加以重视。 　　幼儿园应经常进行听力检查， 发现听力缺陷的幼儿， 一方面加强听力训练; 一方面注意照顾防治。 　　四、 运动觉 　　幼儿期儿童运动觉的感受性不断提高。 　　运动觉和皮肤觉的结合， 可以使人在触摸中感知物体的大小、 形状、 轻重、 软硬、 弹性、 光滑和粗糙等属性。 这种感觉在儿童很小的时候就发展起来， 在幼儿期， 这种感觉的感受性逐渐提高。 例如， 在实验中， 要求幼儿不看而用手掂估物体的重量。 结果发现， 四岁幼儿对物体轻重的估计， 错误率达 90%;而七岁幼儿的错误率则明显减少， 只有 26%。 另外， 四岁幼儿估计重量多用两个物体同时性比较; 而七岁幼儿可以采用先估计一个， 再估计另一个的相继性比较方法。 　　此外， 反映唇、 舌、 声带等言语器官运动的言语运动觉也在幼儿教育过程中不断发展。

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　五、 空间知觉 　　空间知觉包括方位知觉、 距离知觉和形状知觉等。 在幼儿期， 各种空间知觉明显发展着。 　　(一) 方位知觉 　　方位知觉即对自身或物体所处方向的知觉， 例如对上、 下、 左、 右、 前、 后、 东、 西、 南、 北的辨别。 　　研究结果表明， 三岁幼儿仅能辨别上下方位， 四岁幼儿开始能辨别前后方位， 五岁幼儿开始能以自身为中心辨别左右方位， 六岁幼儿虽能完全正确地辨别上、 下、 前、 后四个方位， 但以自身为中心来判断左、 右时仍有困难。 许多研究认为左右方位的相对性要到七八岁后方能掌握。 　　幼儿方位知觉发展的顺序是： 上、 下、 前、 后、 左、 右。 而左右方位的辨别是从以自身为中心逐渐过渡到以其他客体为中心。 所以， 教师要求幼儿使用左右手或左右脚、 腿做动作时， 或者要求幼儿向左右转时， 要考虑发展特点， 正确做出示范。 如要对面站立的儿童举起右手， 教师示范时自己要举起左手;或者举出具体的事实说明， 如说 “伸出右手， 就是伸出拿匙的那只手”， 不要抽象地说 “左右”， 避免引起混乱。 　　(二) 距离知觉 　　距离知觉是对物体距离远近的知觉。 幼儿对他们熟悉的物体或场地可以区分出远近。 对于比较遥远的空间距离则不能正确认识。 幼儿对于透视原理还不能很好地掌握， 不熟悉 “近物大， 远物小” “近物清晰， 远物模糊” 等感知距离的视觉信号。 所以， 他们画出的物体也是远近大小不分， 他们还不善于把现实物体的距离、 位置、 大小等空间特性在图画中正确表现出来， 也往往不能正确判断图画中人物的远近位置。 例如， 把画中表示在远处的树看成小树， 表示在近处的树看成大树。

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　为了促进幼儿距离知觉的发展， 教师应该教他们一些判断远近的线索。 例如， 两个物体是重叠的，则前面的物体在近处， 被挡着的物体在远处。 又如画图时， 同样大小的两个物体， 在近处的要画得大些，清楚些; 在远处的要画得小些、 模糊些。 　　(三) 形状知觉 　　形状知觉是对物体几何形体的辨别。 幼儿的形状知觉逐年发展着。 一般地说， 小班幼儿已能正确地辨别圆形、 三角形、 长方形和正方形。 中班和大班幼儿除以上四种图形外， 可以进一步掌握梯形、 半圆形、 菱形、 椭圆形等其他平面图形和球体、 正方体、 长方体等立体图形。 　　幼儿形状辨别能力的实验表明： 　　(1) 幼儿辨认物体平面形状的能力， 在幼儿教育影响下随年龄增长而增强。 认识形状的种数逐渐增多， 正确辨认的百分率逐年提高。 　　(2) 幼儿辨认形状时， “配对” (即对各种形状作直觉的具体的辨认) 最容易， “指认” (即依照形状名称找出该形状) 次之， “命名” (说出各种形状的名称) 最难。 辨认形状的关键在于掌握形状名称。 　　(3) 在本实验中， 幼儿掌握八种形状的难易顺序依次为： 圆形、 正方形、 三角形、 长方形、 半圆形、梯形、 菱形和平行四边形。 圆形最易被幼儿掌握。 　　(4) 根据实验结果， 建议对幼儿的形状教学注意以下几个方面： 　　小班应能正确掌握圆形、 正方形、 三角形、 长方形; 　　中班应能正确掌握圆形、 正方形、 三角形、 长方形、 半圆形、 梯形; 　　大班应能正确掌握圆形、 正方形、 三角形、 长方形、 半圆形、 梯形， 教师要适当指导幼儿辨认菱形、平行四边形和椭圆形。

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　总地来说， 幼儿的空间知觉有明显发展， 但还不精确。 他们只能区辨客体空间特性方面比较明显的特性， 还不能分清一些细微的差异。 幼儿空间知觉的发展是在实践活动及教育影响下实现的。 教师要通过计算、 绘画、 泥工等教学活动以及拼板等玩具， 并利用散步机会为幼儿提供认识空间特性的机会， 教会幼儿关于空间特性的词语， 使幼儿的空间知觉不断发展。 　　(四) 时间知觉 　　时间知觉是对客观现象的延续性、 顺序性和速度的反映。 实际上人们是通过某种衡量时间的媒介来反映时间的。 　　幼儿进入幼儿园这一活动本身， 能促进幼儿时间知觉的发展。 幼儿知道要快些吃饭， 好早些去幼儿园; 星期天不上幼儿园等。 但幼儿时间知觉的发展水平比较低， 原因是时间知觉没有直观的物体供分析器去直接感知， 不像空间知觉那样， 有具体的依据。 另外表示时间的词又往往具有相对性， 这对于思维能力尚未发展完善的幼儿来说是较难掌握的。 　　幼儿初期儿童已有一些初步的时间概念， 但往往和他们具体的生活活动相联系。 如他们理解的 “早晨”， 就是指起床的时候， “下午” 就是指妈妈来接的时候。 他们对于一些带有相对性的时间概念， 如“昨天” “今天” “明天”， 就难以正确掌握。 一般地说， 他们只懂得现在， 不理解过去和将来。 　　幼儿中期儿童可以正确理解 “昨天” “今天” “明天”， 也能运用 “早晨” “晚上” 等词， 但对较远的时间， 如 “前天” “后天” 等还不能了解。 　　幼儿晚期儿童可以辨别 “昨天” “今天” “明天” 等一些时间观念， 也开始能辨别 “大前天” “前天” “后天” “大后天”， 分清上午、 下午， 知道今天是星期几， 知道春、 夏、 秋、 冬。 但对更短的或更远的时间观念就难以分清。

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　幼儿对时间单位不能正确理解。 六岁儿童还不能真正了解 “一分钟” “一小时” 或 “一个月” 的意义。 　　在幼儿的言语中， 常常会出现一些有关时间的语词， 如 “去年” “星期天” 等， 但往往用错， 不能反映出它们的实际含义。 如说 “明天昨天过年的时候买的”， 实际上并没有正确反映时间。 　　在幼儿短时距知觉的实验中， 要儿童再现 3 秒、 5 秒、 15 秒和 30 秒等时距。 结果如下： 　　(1) 幼儿的时间知觉随年龄增长而错误减少， 渐趋正确。 　　(2) 五岁幼儿对时间长短的估计极不准确， 不稳定， 根本不会利用节拍器的节拍声来帮助估计时间。 　　六岁幼儿基本上与五岁相似， 只是对短时距 (3 秒、 5 秒) 知觉的准确性和稳定程度略有提高。 七岁幼儿能主动利用节拍器计数。 长时距 (15 秒、 30 秒) 知觉的准确度有一定程度提高， 而短时距知觉仍与六岁相似。 　　(3) 各年龄幼儿再现短时距均表现为错后多于提前， 再现长时距则表现为提前多于错后。 随着年龄增长， 提前趋势下降， 而错后趋势上升。 　　(4) 幼儿时间知觉表现出明显的个别差异。 　　幼儿的时间知觉在教育过程中得到培养发展。 有规律的幼儿园生活能帮助幼儿建立一定的时间观念。 　　音乐和体育教学能使幼儿掌握节奏和有节律的动作。 带领幼儿观察动植物的生长以及有意识地教会幼儿有关时间的词汇， 都有利于时间知觉的发展。 　　(五) 社会知觉

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　社会知觉是对人的知觉。 幼儿活动范围逐渐扩大， 和周围人们的交往日益增加。 进入幼儿园后参加集体活动， 受到集体教育， 这些都能促进幼儿社会知觉的发展。 总地来说， 幼儿不论对他人的知觉或对自己的知觉都明显发展着。 　　幼儿对他人的知觉， 首先表现在对集体的知觉。 初入幼儿园的儿童， 还没有明显的集体意识， 有些幼儿虽曾在托儿所和其他儿童共同生活过， 也还不懂得自己和集体的关系; 不懂得自己是班集体的一员;不理解自己对集体的作用。 入园之后， 在有组织的游戏和学习等集体活动中， 在教育影响下， 逐渐理解自己和班集体的关系， 因而积极参加集体活动， 而且努力为小组和全班争取荣誉。 例如， 不怕冷、 不怕累， 做好值日生工作， 为小组争取红旗; 上课不讲话， 不随便走动， 使全班在比赛中争得荣誉。 同时也为集体得到表扬而高兴， 为集体得不到比赛胜利而焦急， 这说明幼儿对集体的知觉有了明显发展。 　　幼儿入园前， 和别人的接触面比较小， 入园后， 和别人的交往增加， 形成了比较广泛的人际关系。 　　幼儿和别人交往中关系最密切的是教师， 尤其和班上的教师特别亲近。 他们最听教师的话， 教师的话有绝对权威， 往往胜过父母的话。 　　幼儿的社会知觉， 不论对他人的知觉、 对人际关系的知觉或对自己的知觉都有明显发展。 但在社会知觉发展总过程中， 幼儿还处在较低水平， 必须教育培养， 促使进一步发展。

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　六、 观察 　　观察是一种有目的、 有计划、 比较持久的知觉。 它是人们主动认识客观现实的知觉。 幼儿观察的发展， 对于他们掌握知识、 发展心理具有重要作用。 　　观察的发展显然和眼睛动作的发展有关。 研究者曾用电影摄影的方法， 记录幼儿观看图形的眼睛运动， 然后画出眼动轨迹。 结果表明： 　　三岁幼儿观看图形时， 眼动轨迹是杂乱的， 而且和图形的轮廓极不相符， 所以观看图形效果差; 四至五岁幼儿观看图形时， 眼动轨迹较多地符合图形轮廓， 因而观看图形效果较好， 而且能正确认识图形;六岁幼儿的眼动轨迹， 几乎完全符合图形轮廓。 视线仿佛沿着图形的整个轮廓反复进行。 幼儿期中， 儿童的观察在教育影响下不断发展， 有如下表现： 　　(1) 观察的有意性。 幼儿还不善于自觉地有目的地进行观察。 在没有其他刺激干扰的情况下， 还能根据成人要求进行观察; 在不相干因素的影响下， 便容易离开既定的目的， 这在小班幼儿中表现得尤为突出。 中班和大班， 幼儿观察的有意性逐渐加强， 能够排除一些干扰， 根据活动的任务和成人的要求来进行观察。 　　(2) 观察的顺序性。 小班幼儿观察时， 往往碰到什么就观看什么， 顺序紊乱， 前后反复， 也多遗漏。中班幼儿开始能按照一定顺序进行观察。 大班幼儿更能注意事物之间的关系， 有组织地观察。 　　(3) 观察的细致性。 小班幼儿往往只能观察到事物的粗略轮廓， 做不到全面细致。 只看到面积大的和突出的部分， 很少注意细小的和不十分惹眼的部分。 大班幼儿观察时就较为细致， 往往能从事物的形状、 颜色、 数量和空间位置等各个方面来观察， 不再遗漏主要部分。

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　　第二节　幼儿感知觉的主要特征

　　(4) 观察的理解性。 小班幼儿只能看到孤立的事物或事物的表面现象， 因而他们大多叙述孤立的单个事物， 看不出各个事物之间的关系。 大班幼儿由于知识经验的丰富， 以及概括、 归类能力的发展， 而能够认识事物之间的 “空间关系”， 甚至理解事物之间的 “因果关系”， 把握 “对象总体”， 理解图画或事物的重要意义。 　　在幼儿期， 儿童观察虽有一定发展， 但还没有发展完善。 教师要加强幼儿言语能力的训练， 要重视对幼儿观察的指导和培养， 促进幼儿观察能力的发展。 指导幼儿观察时， 要使幼儿明确观察目的， 激发幼儿的观察兴趣， 要教给幼儿有关的知识， 做好知识准备， 要教会幼儿观察的方法， 如先看什么， 后看什么。 要引导幼儿多动脑筋， 多提问题。

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　　幼儿教育心理学

　　第四章　幼儿感知觉的发展

　　第三节　感知特性与幼儿活动

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　　第三节　感知特性与幼儿活动

　　感知觉在幼儿心理发展过程中具有重要意义， 在幼儿认知过程中， 感知觉占据重要地位。 幼儿基本依靠自己的感知来认识事物， 幼儿记忆、 思维也受感知觉所影响。 因而感官教育对幼儿心理发展具有特别重要的意义： 感官教育有利于促进儿童个体心理发展; 感官教育可以形成准确的概念， 概念是进行智育活动的必要材料， 而感官教育是智育的基础; 感官教育可以完善幼儿的人格; 感官教育可以促进儿童对美的感受、 理解和表达。 　　关于感知觉与儿童教育的重要关系， 已有大量的教育论述， 最具代表的是蒙台梭利和皮亚杰关于幼儿感知觉发展的论述。 　　一、 蒙台梭利感官教育 　　(一) 感官教育重要性 　　蒙台梭利认为感觉教育通过训练儿童的注意、 比较和判断的能力， 使儿童的感觉性更加敏捷、 准确、精练。 在她看来， 学前阶段的儿童各种感觉特别敏锐， 处在各种感觉的敏感期， 在这一时期如不进行充分的感觉活动， 长大以后不仅难以弥补， 而且还会使其整个精神发展受到损伤。 因此， 在幼儿时期进行各种感官教育显得至关重要。 同时她认为， 感官是心灵的窗户。 人的智力高低与教育有较大关系， 通过感官教育可以在早期发展某些影响智力发展的感官缺陷， 并及时采取措施使其得到矫治和改善。 蒙台梭利对感觉的极大重视， 使感官教育在她所提出的运动、 感觉、 语言和智力操练这一程序教育结构中处于十分重要的地位。 　　(二) 感官教育的内容 　　蒙台梭利对感觉极为重视， 她所提出的运动、 感觉、 语言和智力训练在教学中处于重要地位。

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　　第三节　感知特性与幼儿活动

　　1. 蒙台梭利的感官教育包括触觉、 视觉、 听觉、 嗅觉和味觉等感官的训练触觉训练在于帮助幼儿辨别物体是光滑的还是粗糙的， 辨别温度的冷热， 辨别物体的轻重和大小、厚薄、 长短以及形体。 她认为幼儿是通过触觉来感知和认识周围事物的， 因此在各种感觉训练中， 触觉练习是其主要方面。 视觉训练则在于帮助幼儿提高鉴别度量的视知觉， 鉴别形状、 颜色、 大小、 高低、长短及不同的几何形体。 听觉训练主要使幼儿习惯于辨别和比较声音的差别， 使他们在听声训练中培养初步的审美和鉴赏能力。 嗅觉和味觉训练注重提高幼儿嗅觉和味觉的灵敏度。 蒙台梭利希望通过这种感觉训练， 使幼儿成为更敏锐的观察者， 增进他们的一般感受能力， 使他们的各种感觉在更令人满意的准备状态下， 完成各种练习。 　　2. 感官教育遵循着一定的原则和方法 　　(1) 感官教育应当遵循循序渐进的原则 　　应当根据幼儿在敏感期的特点， 把肌肉练习作为感觉训练的基础， 把对各种感觉的发展作为教育的重点， 同时， 应当根据幼儿个别差异采取与之相适应的具有连贯性的步骤和方法， 使感官教育同读、 写、算等教育活动联系起来， 使之达到由简到繁的过渡。 　　(2) 遵循自我教育的原则 　　提倡幼儿应根据自己的能力和需要进行学习， 使幼儿在感觉训练中通过自己的兴趣、 需要和能力去进行自由选择、 独立操作、 自我矫正， 去努力把握自己和环境。 所以， 在她所设计的教具中， 专门设有“错误检验” 系统， 使儿童在操作过程中能根据教具暗示进行 “自我教育”。 　　(3) 通过限制感官教育指导者的活动去增强幼儿活动的积极性和主动性蒙台梭利进行感官教育主要采取提供教具的方法， 按照由易到难的原则编排教育材料顺序， 并使每种教育分别训练幼儿的一种特殊感觉， 通过有针对性、 分步骤的反复练习， 去增强幼儿对

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　　第三节　感知特性与幼儿活动

　　物体的特殊性能感受能力， 去识别接触到的变换着的物体， 去增进各种感知能力。 　　(4) 通过感觉和动作训练对幼儿进行教育 　　蒙台梭利认为要认识客体， 主体一定要作用于客体， 要发挥自我教育的作用， 强调通过感觉和运动训练对幼儿进行教育， 这是符合人的认知发展规律的。 此外， 在精心设计的训练感觉教育和方法上也有一定独创性和相当的教育价值， 她把感觉教育和读、 写、 算的数学有机联系起来， 注意手脑并用， 调动各种感官配合。 　　二、 皮亚杰感知觉运动阶段 　　瑞士心理学家皮亚杰将儿童从出生后到 15 岁智力的发展划分为四个发展阶段。 皮亚杰把 2 岁以前的儿童归入第一阶段， 即感觉运动阶段， 也就是说婴儿仅靠感觉和知觉动作的手段来适应外部环境。 　　(一) 感知运动阶段 　　自出生至 2 岁左右， 是智力发展的感知运动阶段。 在此阶段的初期即新生儿时期， 婴儿所能做的只是为数不多的反射性动作。 通过与周围环境的感觉运动接触， 即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。 也就是说婴儿仅靠感觉和知觉动作的手段来适应外部环境。 这一阶段的婴儿形成了动作格式的认知结构。 皮亚杰将感知运动阶段根据不同特点再分为六个分阶段。 从刚出生时婴儿仅有的诸如吸吮、 哭叫、 视听等反射性动作开始， 随着大脑及机体的成熟， 在与环境的相互作用中， 到此阶段结束时， 婴儿渐渐形成了随意有组织的活动。 　　1. 第一分阶段 (反射练习期) 　　婴儿出生后以先天的无条件反射适应环境， 这些无条件反射是遗传决定的， 主要有吸吮反射、 吞咽反射、 握持反射、 拥抱反射及哭叫、 视听等动作。 通过反复地练习，

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　　第三节　感知特性与幼儿活动

　　这些先天的反射得到发展和协调，发展与协调意味着同化与顺应的作用。 皮亚杰详细观察了婴儿吸吮动作的发展， 发现吸吮反射动作的变化和发展。 例如母乳喂养的婴儿， 如果又同时给予奶瓶喂养， 可以发现婴儿吸吮橡皮奶头时的口腔运动截然不同于吸吮母亲乳头的口腔运动。 由于吸吮橡皮奶头较省力， 婴儿会出现拒绝母乳喂养的现象， 或是吸母乳时较为烦躁。 在推广母乳喂养过程应避免给婴儿吸橡皮奶头可能正是这一原因。 从中也可以看出婴儿在适应环境中的智力增长： 他愿吸省力的奶瓶而不愿吸费力的母乳。 　　2. 第二分阶段 (习惯动作和知觉形成时期) 　　在先天反射动作的基础上， 通过机体的整合作用， 婴儿渐将个别的动作联结起来， 形成一些新的习惯。 例如婴儿偶然有了一个新动作， 便一再重复。 如吸吮手指， 手不断抓握与放开， 寻找声源， 用目光追随运动的物体或人等等。 行为的重复和模式化表明动作正在同化作用中， 并开始形成动作的结构， 反射运动在向智慧行动过渡。 由于行为并没有什么目的， 只是由当前直接感性刺激来决定， 所以还不能算作智慧行动。 但是婴儿在与环境的相互适应过程中， 顺应作用也已发生， 表现为动作不完全是简单的反射动作。 　　3. 第三分阶段 (有目的动作逐步形成时期) 　　从 41 个月开始， 婴儿在视觉与抓握动作之间形成了协调， 以后儿童经常用手触摸、 摆弄周围的物体，这样一来， 婴儿的活动便不再限于主体本身， 而开始涉及对物体的影响， 物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作， 这样就通过动作与动作结果造成的影响使主体对客体发生了循环联系， 最后渐渐使动作 (手段) 与动作结果 (目的) 产生分化， 出现了为达到某一目的而行使的动作。 例如一个多彩的响铃， 响铃摇动发出声响引起婴儿目光寻找或追踪。 这样的活动重复数次后， 婴儿就会主动地用手去抓或是用脚去踢挂在摇蓝上的响铃。 显然可以看出， 婴儿已从偶然地无目的摇动玩具过渡到了有

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　　第三节　感知特性与幼儿活动

　　目的地反复摇动玩具， 智慧动作开始萌芽。 但这一阶段目的与手段的分化尚不完全、 不明确。 　　4. 第四分阶段 (手段与目的分化协调期) 　　这一时期又称图式之间协调期。 婴儿动作目的与手段已经分化， 智慧动做出现。 一些动作格式 (图式) 被当作目的， 另一些动作格式则被当作手段使用。 如儿童拉成人的手， 把手移向他自己够不着的玩具方向， 或者要成人揭开盖着玩具的布。 这表明儿童在做出这些动作之前已有取得物体 (玩具) 的意向。随着这类动作的增多， 儿童运用各动作格式之间的配合更加灵活， 并能运用不同的动作格式来对付遇到的新事物， 就像以后能运用概念来了解事物一样， 婴儿用抓、 推、 敲、 打等多种动作来认识事物。 表现出对新的环境的适应。 儿童的行动开始符合智慧活动的要求。 不过这阶段婴儿只会运用同化格式中已有的动作格式， 还不会创造或发现新的动作顺应世界。 　　5. 第五分阶段 (感知动作智慧时期) 　　这一时期的婴儿， 皮亚杰发现， 能以一种试验的方式发现新方法达到目的。 当儿童偶然地发现某一感兴趣的动作结果时， 他将不只是重复以往的动作， 而是试图在重复中做出一些改变， 通过尝试错误，第一次有目的地通过调节来解决新问题。 例如婴儿想得到放在床上枕头上的一个玩具， 他伸出手去抓却够不着， 想求助爸爸妈妈可又不在身边， 他继续用手去抓， 偶然地他抓住了枕头， 拉枕头过程中带动了玩具， 于是婴儿通过偶然地抓拉枕头得到了玩具。 以后婴儿再看见放在枕头上的玩具， 就会熟练地先拉枕头再取玩具。 这是智慧动作的一大进步。 但儿童不是自己想出这样的办法， 他的发现是来源于偶然的动作中。

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　　第三节　感知特性与幼儿活动

　　6. 第六分阶段 (智慧综合时期) 　　这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外， 还能开始 “想出” 新方法， 即在头脑中有“内部联合” 方式解决新问题， 例如把儿童玩的链条放在火柴盒内， 如果盒子打开不大， 链条能看得见却无法用手拿出， 儿童于是便会把盒子翻来覆去看， 或用手指伸进缝道去拿， 如手指也伸不进去， 这时他便会停止动作， 眼睛看着盒子， 嘴巴一张一合做了好几次这样的动作之后突然他用手拉开盒子口取得了链条。 在这个动作中， 儿童的一张一合的动作表明儿童在头脑里用内化了的动作模仿火柴盒被拉开的情形， 只是他的表象能力还差， 必须借助外部的动作来表示。 这个拉开火柴盒的动作是儿童 “想出来的”。 　　当然儿童此前看过父母类似的动作， 而正是这种运用表象模仿别人做过的行为来解决眼前的问题， 标志着儿童智力已从感知运动阶段发展到了一个新的阶段。 　　(二) 感知运动阶段 　　智慧的成长表现方面： 　　(1) 逐渐形成物体永久性 (不是守恒) 的意识， 这与婴儿语言及记忆的发展有关， 物体永久性具体表现在： 当一个物体 (如爸爸妈妈、 玩具) 在他面前时， 婴儿不知道这个人或物， 而当这个物体不在眼前时， 他能认识到此物尽管当前摸不着、 看不见也听不到， 但仍然是存在的。 爸爸妈妈离开了， 但婴儿相信他们还会出现， 被大人藏起的玩具还在什么地方， 翻开垫子， 打开抽屉， 还应该可以找到。 这标志着稳定性客体的认知格式已经形成。 近年的研究表明， 儿童形成母亲永久性的意识较早， 并与母婴依恋有关。 　　(2) 在稳定性客体永久性认知格式建立的同时， 儿童的空间—时间组织也达到一定水平。 因为儿童在寻找物体时， 他必须在空间上定位来找到它。 又由于这种定位总是遵循一定的顺序发生的， 故儿童又同时建构了时间的连续性。

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　　第三节　感知特性与幼儿活动

　　(3) 出现了因果性认识的萌芽， 这与物体永久性意识的建立及空间—时间组织的水平密不可分。 儿童最初的因果性认识产生于自己的动作与动作结果的分化， 然后扩及客体之间的运动关系。 当儿童能运用一系列协调的动作实现某个目的 (如拉枕头取玩具) 时， 就意味着因果性认识已经产生了。 　　三、 感受性变化与幼儿活动 　　(一) 适应 　　人的感受性会因刺激的持续时间而降低、 消失或提高， 这种现象叫做适应。 　　例如， 在嗅觉方面， 古人有句话说， “如入芝兰之室， 久而不闻其香; 如入鲍鱼之肆， 久而不闻其臭”， 就是经过一段时间的持续嗅觉刺激， 人对周围环境中气味的感受性逐渐减低了。 　　在寒冷的冬季， 我们进入幼儿园活动室， 有时会闻到一股空气污浊的气味， 而在活动室内工作的老师和幼儿毫不察觉， 外来人在室内过了一段时间， 也不觉得了， 这就是嗅觉的适应现象。 因此， 在幼儿园中各班活动室都应有通风换气设施和制度， 以保证空气清新。 　　(二) 对比 　　同一分析器的各种感觉会因彼此相互作用而使感受性发现变化， 这种现象叫做感觉的对比。 感觉的对比分为先后对比和同时对比两种。 先后对比是同一分析器所产生的前一感觉和后一感觉之间的相互作用。 例如， 吃过甜食后再吃苹果， 会感到苹果发酸。 为幼儿准备膳食要考虑味觉的对比现象。 　　教师在制作和使用直观教具时， 掌握对比现象的规律， 对提高幼儿感受性具有重要的意义。

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　　第三节　感知特性与幼儿活动

　　(三) 敏感化 　　指可通过训练提高幼儿的感受性。 　　四、 知觉特性与幼儿活动 　　(一) 知觉的选择性与幼儿活动 　　在日常生活中， 感觉器官在同一时间内不能同样清楚地感知所接触的事物， 有些刺激物会被清晰地感知， 成为知觉的对象， 而另一些刺激物， 人们对它们的知觉较为模糊， 好像是衬托在知觉对象的后面似的， 成为知觉的背景。 　　例如， 教师在黑板上画图给幼儿看， 作为知觉对象的是老师画的图， 而其他如黑板等， 就成为知觉的背景。 但在幼儿知觉过程中， 有时并不是像教师所设想的， 可能把对象和背景颠倒过来。 因此， 教师要掌握知觉中对象与背景的关系规律。 　　对象从背景中分离出来， 受到以下几种条件影响： 　　1. 对象与背景的差别 　　对象与背景的差别越大， 对象越容易从背景中区别出来， 反之， 对象则容易消失在背景之中。 例如，绿树中找红花容易， 而在绿草中找青蛙就很困难。 　　教师要根据一定的教学目的， 适当运用对象与背景关系的规律。 例如， 为了让幼儿观察红花， 就以绿树为背景， 而为了提高儿童的观察力水平， 就让幼儿从绿草中寻找青蛙。 　　根据这个规律， 教师的板书、 挂图和实验演示， 应当突出重点， 加强对象与背景的差别。 对教材的重点部分， 应使用粗线条、 粗体字或彩色笔， 使它们特别醒目， 容易被幼儿知觉到。 教学指示棒与直观教具的颜色不要接近。

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　　第三节　感知特性与幼儿活动

　　2. 对象的活动性 　　在固定不变的背景上， 活动的刺激物容易被知觉为对象。 婴幼儿爱看活动的东西， 与此规律有关。 　　根据这个规律， 教师应当尽量多地利用活动模型、 活动玩具以及幻灯、 录像等， 使幼儿获得清晰的知觉。 　　3. 刺激物本身各部分的组合 (相邻性原则) 　　在视觉刺激中， 凡是距离上接近或形态上相似的各部分容易组成知觉的对象。 　　在听觉上， 刺激物各部分在时间上的组合， 即 “时距” 的接近也是我们分出知觉对象的重要条件。 　　根据这个规律， 教师在绘制挂图时， 为了突出需要观察的对象或部分， 周围最好不要附加类似的线条或图形， 注意拉开距离或加上不同的色彩。 凡是说明事物变化与发展的挂图， 更应注意每一个演进图的距离， 不要将它们混淆在一起。 教师讲课的声调应有抑扬顿挫。 如果教师的讲课平铺直叙， 很少变化，毫无停顿之处， 幼儿听起来就不容易抓住重点4. 教师的言语与直观材料相结合 　　由于词的作用可以使幼儿知觉的效果大大提高， 有些直观材料， 光让幼儿自己观察还不一定看得清楚， 如果加上教师的讲解， 幼儿就能很好的理解。 　　因此， 教师对直观材料的运用， 必须与言语讲解正确结合起来。 通过讲解， 联系幼儿已有的知识经验， 并调动其学习兴趣， 能够收到较好的效果。 　　(二) 知觉的整体性与幼儿活动 　　知觉对象由许多不同特征的部分构成， 人不会把它看成孤立的部分， 而总是看成统一的整体。 这就是知觉的整体性。

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　　第三节　感知特性与幼儿活动

　　(三) 知觉的理解性与幼儿活动 　　在知觉过程中， 人总是根据以往的知识、 经验来理解当前的知觉对象， 并用词把它标志出来。 这就是知觉的理解性。 人的知识经验越丰富， 就越有助于理解当前知觉的对象。 　　(四) 知觉的恒常性与幼儿活动 　　当知觉到的条件在一定范围内发生变化时， 知觉印象仍然保持相对不变， 这就是知觉的恒常性。 　　知觉恒常性现象在视知觉中表现得很明显， 视知觉的恒常包括大小、 形状、 亮度、 颜色恒常性等。

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　　幼儿教育心理学

　　第四章　幼儿感知觉的发展

　　第四节　幼儿感知觉的发展及观察力的培养

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　　第四节　幼儿感知觉的发展及观察力的培养

　　一、 幼儿感觉的发展 　　(一) 儿童感知觉的早期发展 　　儿童出生时各种感觉就已出现。 新生儿在饥饿、 身体不舒服时就啼哭， 在吃饱、 身体安适时就熟睡，这表明体觉已经发生作用。 当皮肤受到冷、 热、 触等刺激会引起哭叫、 吮吸、 眨眼、 抓握等反应， 标志肤觉也已存在。 新生儿的味觉和嗅觉也较早发生， 对不同的味道或强烈的气味已有明显的反应。 　　视觉和听觉在儿童出生时也已出现， 如受到强光就眨眼， 周围发生巨响便惊哭。 　　新生儿在出生后第九天就出现第一个自然条件反射， 即在被抱成哺乳姿势而未开始喂乳时， 就出现寻觅乳头和张嘴吮吸等反应， 很明显， 这是对运动觉、 平衡觉、 触觉几种感觉刺激所构成的复合刺激的反应， 既表明运动觉、 平衡觉等感觉已经产生， 也标志着知觉的形成。 知觉正是对由复合刺激构成的事物整体的反映。 　　婴儿期内， 各种感觉在生活实践中发展着， 而且几种感觉逐渐能协调活动。 例如， 视觉、 运动觉和肤觉协同活动， 从而双手和双眼可以协调活动， 可以自如地抓握， 看到皮球滚走便会转过身体寻找。 而随着言语的发展， 儿童的感知能力日益提高， 能更好地感知世界。 进入幼儿前期后， 儿童动作的发展使他们便于抓弄物体， 认识物体， 也使他们自由行动， 扩大了认识范围， 促进了认识能力。 他们可以感知一些物体的大小、 形状、 颜色等属性， 还能说出一些属性的语词。 幼儿前期儿童对自己、 对别人都开始注意， 他们的物体知觉和社会知觉都在发展中。 尤其托儿所的集体教养， 更能积极促进儿童感觉和知觉的迅速发展。 　　总体说来， 人的感觉发展具有阶段性和个体差异性， 新生儿出生的时候不同的感觉发育程度不同。 具体情况如下：

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　　第一， 出生时发育完好的感觉有嗅觉、 味觉、 内脏感觉。 第二， 出生过程中获得的感觉有触觉、 本体感觉、 平衡觉。 第三， 出生以后发展的感觉有听觉、 视觉。 　　从个体来看， 每个人的感觉发展也有快慢之分， 比如剖腹产的孩子在成长过程中触觉、 平衡觉会受到影响， 可能发育不良。 从人的学习来看， 个体在成长学习过程中， 80% 的知识是通过视觉学习获得的，15%是通过听觉学习获得的， 5%是通过触觉、 动觉等获得的， 嗅觉和味觉基本不参与后天的学习。 　　(二) 早期儿童视觉的发展 　　1. 视觉敏锐度发展 　　视力又称视觉的敏度， 或视敏度， 是指幼儿精确地辨别细小物体或远距离物体的细微部分的能力。 　　新生儿的晶状体不能变形， 因而投射到婴儿视网膜上的影像比成人模糊。 初生的婴儿只能看清楚距离 20 ～25 厘米以内的东西。 一般说来， 视敏度为 1. 0 是正常的， 有的国家规定， 视敏度低于 0. 05 就属于盲人标准， 出生到一星期之间的视力为 0. 01 ～0. 02， 1 个月大的婴儿视力为 0. 05 ～0. 1; 到了 3 个月， 婴儿能够注视和追随玩具， 头也会转动， 彩色、 运动的物体能够吸引他们; 婴儿 4 个月的时候， 开始建立立体视觉， 对于距离的判断开始发展; 到了 6 个月， 婴儿眼睛已有成年人三分之二大， 甚至相当。 看物体是两眼同时看， 从而获得正常的 “两眼视觉”; 1 岁时候， 儿童视力进一步发展， 此时视力有 0. 1 ～ 0. 3， 1岁以前的视力为 “可塑期”; 2 ～4 岁时立体感觉建立接近完成， 视力水平为 0. 6 ～0. 8; 4 岁时正常视力可达到 0. 8 ～1. 0; 5 ～7 岁的视力达到 1. 0， 接近于成人; 8 ～9 岁时的视力发育已经完成。

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　　2. 颜色视觉的发展 　　颜色视觉也叫辨色能力。 幼儿的辨色能力有如下发展趋势。 幼儿初期儿童已经能够初步辨认红、 黄、绿、 蓝等基本色。 但在辨认混合色与近似色， 如橙色与紫色、 橙与黄、 蓝与天蓝等， 往往出现困难。 同时， 也难以完全正确地说出颜色的名称。 　　幼儿中期的大多数幼儿已能区分基本色与近似的一些颜色， 如黄色与淡棕色。 能够经常地说出基本色的名称。 　　幼儿晚期儿童不仅能认识颜色。 画图时还能运用各色颜料调出需要的颜色， 而且经常能正确地说出黑、 白、 红、 蓝、 绿、 黄、 棕、 灰、 粉红、 紫、 橙等颜色名称。 　　我国应用 “配对” (即按具体的颜色样本， 去找出相同颜色)、 “指认” (即按主试说出的颜色名称，去找出具体的颜色)、 “命名” (即说出颜色的名称) 三种辨认方式， 研究幼儿辨色能力， 结果如下：(1) 幼儿正确辨认颜色的百分率和正确辨认颜色数， 随年龄班而增长。 　　(2) 幼儿正确辨认颜色的百分率， 因年龄班不同、 颜色不同、 辨认方式不同而有差异。 　　(3) 幼儿辨认颜色主要在于能否掌握颜色名称， 假如混合色有明确的名称， 如 “淡棕” “橘黄”， 幼儿同样可以掌握。 　　(4) 幼儿辨认颜色之所以发生错误， 可能由于辨色能力没有很好地发展， 也可能由于 “注意力不集中” 或 “不仔细区辨” 等原因。 　　(5) 幼儿对某些颜色， 如 “群青” “天蓝” “古铜” 等， 之所以不能辨认或不善辨认， 并非完全由于缺乏辨色能力， 主要是由于在生活中接触机会少， 成人也没有作有意识的指导。

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　　研究者根据实验结果， 建议在教育中要注意指导幼儿掌握明确的颜色名称; 通过近似色的对比指导幼儿辨认; 使幼儿多接触各种颜色， 并经常教育幼儿作精确的辨认。 幼儿园必须为幼儿提供色彩丰富的环境。 在教学和游戏中， 应指导幼儿认识和辨别各种色彩并调配各种颜色; 同时把颜色名称教给幼儿。这样对幼儿辨色能力的发展将有直接促进作用。 　　(三) 早期儿童听觉的发展 　　胎儿在 5 个月左右已有听觉。 但是胎儿在母亲体内很难听到外面的动静， 胎儿隔着妈妈的肚皮、 脂肪、 子宫壁、 胎盘、 悬浮在羊水中， 外面的声音无法传播到胎儿耳蜗里。 新生儿出生后， 听力损失严重，只能听清楚 50 分贝以上的声音， 新生儿对人的声音特别敏感， 尤其是对妈妈的声音， 有的研究发现， 出生一个月的婴儿能区别自己母亲的声音和别的女人的声音。 与女性相比， 男性的声音更不容易被婴儿听到。 　　2 ～3 个月的孩子已会集中注意听声音， 对声音的反应也越来越积极。 当他听到声响时， 会转头寻找声源; 当他哭闹时， 听到妈妈的声音， 就会安静下来。 研究发现， 3 个月的婴儿能够分辨相差八度的音，8 ～9 个月时， 已经能够分辨各种声音， 对严厉或和蔼的声调会做出不同的反应。 　　儿童耳朵接受振动频率的范围较大， 因此儿童能够听得见一般成年人所听不见的尖细声音或者高音，而年老的人首先对高频率的声音丧失听力。 　　1. 纯音听觉 　　在幼儿期， 儿童辨认一般声音的纯音听觉感受性在发展着。 研究表明， 幼儿纯音听觉的感受性在 6 ～8 岁间提高了一倍， 而且在 12 岁之前听觉感受性一直在增长。

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　　2. 言语听觉 　　幼儿对词的言语听觉也在发展。 研究发现， 4 ～7 岁幼儿纯音听觉敏锐度和言语听觉敏锐度之间的差别程度， 要比成人的差别程度大; 而且年龄越小， 这种差别越大。 这种差别之所以存在， 主要是言语比较复杂， 幼儿仅仅感知到词的声音， 还不一定能辨别语言。 　　儿童进入幼儿园后通过言语交际和幼儿园语言教育， 言语听觉明显发展着。 幼儿中期儿童可以辨别语言的微小差别， 到幼儿晚期几乎可以毫无困难地辨明本族语言包含的各种语音。 　　3. “重听” 现象 　　教师要注意幼儿听觉方面的缺陷， 例如 “重听” 现象。 “重听” 现象就是有些幼儿对别人的话听得不清楚， 不完全， 但他们常常能根据说话者的面部表情、 嘴唇动作以及当时说话的情境， 猜到说话的内容。 　　对于 “重听” 现象， 人们往往容易疏忽， 但 “重听” 对幼儿言语听觉、 言语及智力的发展都带来危害，成人应当加以重视。 　　幼儿园应经常进行听力检查， 发现听力有缺陷的幼儿， 一方面加强听力训练; 一方面注意照顾防治。 　　在婴幼儿的听觉发展过程中， 听力游戏可以促进听力的发展， 早期给孩子多听一些好的音乐， 尤其是节奏性较强的音乐， 对孩子长大后的乐感和节奏感至关重要。 　　(四) 早期儿童味觉和嗅觉的发展 　　味觉和嗅觉是孩子出生时发展最好的两个感觉， 但是在后头的学习过程中起的作用不大， 并且随着孩子年龄的增长， 嗅觉和味觉逐渐退化， 所以成年人的嗅觉和味觉不如新生儿灵敏。

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　　1. 味觉 　　新生儿对不同的味觉刺激已有不同的反应。 对糖水， 做吸吮动作， 对酸水和奎宁水的反应是做怪相。 　　出生两个月内， 在实验室里， 小婴儿可以对普通水、 甜水或酸水的味道形成条件发射， 实验发现 3 个月的婴儿能够分辨含糖 1%和 2%的两种糖水， 也能分辨含盐 0. 2%和 0. 4%的盐水。 　　孩子天生喜欢吃甜的食物， 并且婴幼儿味觉记忆很强， 比如吃惯了母乳的孩子不愿意吃奶粉， 吃惯了某种奶粉就不愿意吃另一种奶粉， 所以新生儿的第一口奶非常重要。 　　2. 嗅觉 　　新生儿的嗅觉比成年人灵敏， 从生物遗传学的角度可以认为是人类遗留早期猿类的结果， 在人类演变过程中这些本能的作用在逐渐淡化， 所以在成长过程中会逐渐减退， 包括新生儿的抓握反射、 泌乳反射等都可以从遗传学的角度来解释。 　　研究发现， 在出生仅 12 小时的新生儿面前， 挥动沾有香蕉精的棉花球， 他会显露出兴奋的神情; 对臭鸡蛋的气味则皱眉、 转头， 背向臭味飘来的方向。 　　新生儿能够通过气味分辨母亲， 有人做了实验， 把浸透着母亲乳汁的布片靠近婴儿鼻端， 婴儿会顿时停止哭闹做出寻乳的姿态; 将两个分别有婴儿母亲和另外一个母亲的乳汁的包有纱布的填充物放在婴儿头部两边， 新生儿反应倾向于转向放有母亲乳汁气味的那边。 　　(五) 儿童早期肤觉的发展 　　肤觉以触觉为基础， 同时还包括温觉、 痛觉， 孩子出生后最早出现的是皮肤觉， 皮肤觉是由皮肤表面接触到外界刺激而产生的， 孩子出生的过程是活动肤觉的重要途径， 剖腹产的孩子由于被剥夺了这一过程， 在后天成长过程中会遇到一系列的问题。

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　　1. 温度觉 　　新生儿从温暖的母胎骤然进入一个冷环境， 就会哭叫、 发抖、 皮肤发白， 他的温度觉已经很发达了。新生儿的体温比成人高， 而且不稳定， 易受环境影响。 调节体温的能力是新生儿维持生命的一个关键。足月健康的新生儿碰到室温略微下降时， 一般能保持正常体温， 早产儿往往缺乏这方面能力， 因而容易夭折。 　　2. 痛觉 　　痛觉是由高强度的刺激接触皮肤而引起的， 新生儿的痛觉不灵敏， 足月出生孩子在出生一两天对中等强度的刺激有反应， 但反应很慢， 反应时间长达 2 秒， 出生后一周内， 痛觉增长很快， 事实证明新生期是婴儿疼痛功能及其痛路发育的关键期。 　　新生儿疼痛的特征表现很多， 比较常见的有哭闹、 挤眉弄眼、 张口、 心率增快、 呼吸急促、 血压升高、 掌心出汗、 肤色苍白、 呕吐等， 痛的感觉和孩子情绪状态有密切关系， 疲劳、 饥饿、 哭和生病时，痛的兴奋性也高， 反复的疼痛刺激会严重影响新生儿脑的发育， 环境和行为干预会减少婴儿疼痛， 比如小孩跌跤时， 如果成人做出害怕的样子， 他就会大哭起来， 而且越哭越痛; 如果成人镇静， 并鼓励他爬起来， 他可能不哭。 通常来说， 母亲喂养时的触觉、 母亲的喃喃细语、 温度、 气味、 生理和心理的巨大满足体验， 都可以缓解婴儿疼痛。 有的研究发现， 蔗糖水以及按摩可以减轻疼痛感受。 　　3. 触觉 　　触觉是婴幼儿最早发展的感官系统之一， 触觉也是身体最庞杂的感官系统， 广义的触觉包括温觉、痛觉、 触摸觉、 压觉、 震动觉、 拉伸觉等， 狭义的触觉就是指触摸觉， 儿童心理学中触觉通常指狭义的触摸觉。 　　触觉是婴幼儿早期学习最重要的方式， 触觉不仅关系到婴幼儿今后认知的发展， 更重要的是会影响到孩子社会性的发展。

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　　婴儿触觉在子宫内就开始发展， 32 周的胎儿已经对触觉敏感， 出生挤压的过程是孩子触觉获得的重要环节， 新生儿的触觉表现出泛化的特点， 比如刺激新生儿下肢皮肤时， 他也会做出吃奶的反应， 其后触觉日益分化， 3 个月才能逐渐完成触觉的分化。 婴儿的嘴唇、 手掌、 脚掌、 前额、 眼皮是非常敏感的部位， 手指也是触觉比较敏感的部位， 2 个月以后婴儿手指触觉逐渐起作用， 手指偶然碰到东西就会去摸它， 半岁左右婴儿学会用手指去抓东西， 手指的触觉在认识事物中的作用越来越大。 　　早期触觉的训练发展对婴幼儿发展至关重要， 首先触觉是刺激大脑发育的良好手段; 其次抚触有助于婴儿形成安全感， 早期较少的触觉刺激会导致皮肤饥渴， 影响到成年后的社会性发展; 触觉是婴幼儿早期学习的主要方式， 在视觉、 听觉作用不大的情况下， 婴幼儿主要通过触摸、 啃咬、 舔尝等方式学习。 　　早期家庭教育中， 触觉训练很重要， 家长可以通过给孩子洗澡、 按摩、 抚触、 提供不同的材料让孩子玩耍等方式来进行锻炼。

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　　二、 幼儿知觉的发展 　　知觉是以感觉为基础， 根据感觉所获得的信息而做出的心理反应， 这种反应以个体已有经验为基础。 　　(一) 空间知觉的发展 　　空间知觉是一种比较复杂的知觉， 是由视觉、 听觉、 运动觉等多种分析器联合活动的结果， 幼儿空间知觉的发展不仅有赖于是否有丰富的表象， 还有赖于是否掌握了表示空间关系的词。 　　1. 形状知觉 　　形状知觉是对物体几何形体的知觉， 它依靠运动觉和视觉的协同活动。 研究发现， 婴儿喜欢清晰图像、 中等复杂程度的图像; 新生儿对社会性刺激比非社会性刺激注视时间长; 新生儿对物体的某个重要特征视觉偏好强于对整体的关注; 单色刺激与图案刺激相比， 婴儿偏好后者; 随着年龄增大， 婴儿偏好的图案越来越复杂， 与直线相比， 他们更喜欢曲线。 　　对幼儿来说， 对不同几何图形的辨别难度有所不同， 由易到难的顺序是： 圆形、 正方形、 半圆形、长方形、 三角形、 梯形、 菱形。 认识图形可以从小班开始， 难度逐渐增加， 对幼儿来说形状配对最容易，命名最难。 4 岁是儿童图形知觉敏感期， 我们的汉字是象形文字， 所以有人认为， 4 岁也是认识汉字的最佳时期。 　　2. 方位知觉 　　方位知觉是指对物体的空间关系和自己的身体在空间所处的位置的知觉。 如上下、 前后、 左右的知觉。

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　　一般来说， 3 岁的幼儿能够正确辨别上下的方向和位置， 4 岁的幼儿能够正确辨别前后方位， 5 岁幼儿开始以自身为中心辨别左右方位， 6 岁儿童能够完全正确辨别上、 下、 前、 后四个方位。 研究还表明，5 ～7 岁大部分儿童能辨别自己左右手或左右脚， 但不能辨别对面人的左右手或左右脚; 7 ～9 岁儿童不仅能以自己为中心辨别左右， 还能以别人的身体为基准辨别左右， 同时还能辨别两个物体的左右关系， 但有时会出错; 9 ～11岁的儿童能灵活地辨别左右方位。 　　总的来说， 幼儿方位知觉发展水平还是比较低， 比其他知觉发展慢， 所以不要对他们要求太高， 为了发展幼儿方位知觉， 可以教他们把方位的概念同具体事物结合起来， 比如说 “右手就是拿勺子的手”。 　　3. 深度知觉 　　深度知觉就是对远近、 深浅的知觉， 它对于儿童早期了解环境中各种物体的位置排列， 从而引导儿童的运动活动， 是非常重要的。 　　经典的 “视觉悬崖” 实验表明， 6 个月的婴儿已经具有了深度知觉， 后来心理实验发现 2 个月的婴儿已经有深度知觉， 但其所引起的反应是好奇而非恐惧。 　　4. 大小知觉 　　辨别物体的大小比辨别物体形状难一些， 因为大小是相对的， 需要对两个物体进行比较。 幼儿已经开始能够区别两个相同形状物体的大小， 有研究发现， 2 岁半到 3 岁的儿童判别平面图形大小的能力迅速发展， 在实验中， 要求 4、 5 岁幼儿比较两块积木大小时， 他们常常还要用手摸物体的边沿， 或者把他们叠在一起进行比较， 还不能一眼看出哪块积木大， 哪块积木小。 　　日常生活中， 幼儿辨别熟悉物体的能力比实验中强一些， 可以通过日常生活训练锻炼孩子分辨大小的能力。

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　　(二) 时间知觉的发展 　　时间知觉是对客体现象的延续性、 顺序性和速度的反映。 人对时间的知觉没有专门的器官， 生理上的变化是使人产生时间知觉的一个条件。 　　幼儿初期儿童已有一些初步的时间概念， 但往往和他们具体的生活活动相联系。 如他们理解的 “早晨”， 就是指起床的时候， “下午” 就是指妈妈来接的时候。 他们对于一些带有相对性的时间概念， 如“昨天” “今天” “明天”， 就难以正确掌握。 一般地说， 他们只懂得现在， 不理解过去和将来。 　　幼儿中期儿童可以正确理解 “昨天” “今天” “明天”， 也能运用 “早晨” “晚上” 等词， 但对较远的时间， 如 “前天” “后天” 等还不能了解。 　　幼儿晚期儿童可以辨别 “昨天” “今天” “明天” 等一些时间观念， 也开始能辨别 “大前天” “前天”“后天” “大后天”， 分清上午、 下午， 知道今天是星期几， 知道春、 夏、 秋、 冬。 但对更短的或更远的时间观念就难以分清。 　　幼儿对时间单位不能正确理解。 六岁儿童还不能真正了解 “一分钟” “一小时” 或 “一个月” 的意义。 　　在幼儿的言语中， 常常会出现一些有关时间的语词， 如 “去年” “星期天” 等， 但往往用错， 不能反映出它们的实际含义。 如说 “明天我到玄武湖去玩的”， 实际上要表达 “昨天” 去玩的。 又如说 “我过年的时候买的”， 实际上并没有正确反映时间。 　　在幼儿短时距知觉的实验中， 要儿童再现 3 秒、 5 秒、 15 秒和 30 秒等时距。 结果如下： 　　(1) 幼儿的时间知觉随年龄增长而错误减少， 渐趋正确。 　　(2) 五岁幼儿对时间长短的估计极不准确， 不稳定， 根本不会利用节拍器的节拍声来帮助估计时间。

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　　六岁幼儿基本上与五岁相似， 只是对短时距 (3 秒、 5 秒) 知觉的准确性和稳定程度略有提高。 七岁幼儿能主动利用节拍器计数。 长时距 (15 秒、 30 秒) 知觉的准确度有一定程度提高， 而短时距知觉仍与六岁相似。 　　(3) 各年龄幼儿再现短时距均表现为错后多于提前， 再现长时距则表现为提前多于错后。 随着年龄增长， 提前趋势下降， 而错后趋势上升。 　　(4) 幼儿时间知觉表现出明显的个别差异。 　　幼儿的时间知觉在教育过程中得到培养发展。 有规律的幼儿园生活能帮助幼儿建立一定的时间观念。音乐和体育教学使幼儿掌握节奏和有节律的动作。 带领幼儿观察动植物的生长以及有意识地教会幼儿有关时间的词汇， 都有利于时间知觉的发展。 　　幼儿的时间知觉在教育过程中得到发展， 有规律的家庭生活和幼儿园生活可以帮助孩子建立时间概念。 　　(三) 运动觉 　　幼儿期儿童运动觉的感受性不断提高。 运动觉和皮肤觉的结合， 可以使人在触摸中感知物体的大小、形状、 轻重、 软硬、 弹性、 光滑和粗糙等属性。 这种感觉在儿童很小的时候就发展起来， 在幼儿期， 这种感觉的感受性逐渐提高。 例如， 在实验中， 要求幼儿不看而用手掂估物体的重量。 结果发现， 四岁幼儿对物体轻重的估计， 错误率达 90%; 而七岁幼儿的错误率则明显减少， 只有 26%。 另外， 四岁幼儿估计重量多用两个物体同时性比较; 而七岁幼儿可以采用先估计一个， 再估计另一个的相继性比较方法。 　　此外， 反映唇、 舌、 声带等言语器官运动的言语运动觉也在幼儿教育过程中不断发展。

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　　(四) 社会知觉 　　社会知觉是对人的知觉。 幼儿活动范围逐渐扩大， 和周围人们的交往日益增加。 进入幼儿园后参加集体活动， 受到集体教育， 这些都促进幼儿社会知觉的发展。 总的来说， 幼儿不论对他人的知觉或对自己的知觉都明显发展着。 　　幼儿对他人的知觉， 首先表现在对集体的知觉。 初入幼儿园的儿童， 还没有明显的集体意识， 有些幼儿虽曾在托儿所和其他儿童共同生活过， 也还不懂得自己和集体的关系; 不懂得自己是班集体的一员;不理解自己对集体的作用。 入园之后， 在有组织的游戏和学习等集体活动中， 在教育影响下， 逐渐理解自己和班集体的关系， 因而积极参加集体活动， 而且努力为小组和全班争取荣誉。 例如， 不怕冷、 不怕累， 做好值日生工作， 为小组争取红旗; 上课不讲话， 不随便走动， 使全班在比赛中争得荣誉。 同时也为集体得到表扬而高兴， 为集体得不到比赛胜利而焦急。 这说明幼儿对集体的知觉有了明显发展。 　　幼儿入园前， 和别人的接触面比较狭小， 入园后， 和别人的交往增加， 形成了比较广泛的人际关系。幼儿和别人交往中关系最密切的是教师， 尤其和班上的教师特别亲近。 他们最听教师的话， 教师的话有绝对权威， 往往胜过父母的话。 　　此外， 幼儿入园后， 逐渐和同班的小朋友交往， 建立了一种新的人际关系。 但最初的友谊并不深刻，也不持久。 凑在一起就来往交谈、 共同游戏， 游戏结束， 就各自分开。 以后在教师的组织和教导下， 逐渐组成一个集体， 懂得团结友爱， 关心别人， 不争夺玩具， 还把喜爱的玩具让给别人。 能够帮助别人，小弟弟、 小妹妹跌倒了知道搀扶、 安慰他们。 幼儿中晚期的儿童逐渐和兴趣爱好相同的小朋友建立起比较固定的友谊， 常在一起游戏学习。

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　　儿童的自我意识在幼儿前期就已经开始发展， 进入幼儿期后继续发展。 幼儿喜欢得到成人的赞扬、尊重， 不喜欢受批评。 幼儿受到赞扬便感到愉快， 受到批评便感到羞愧， 但这种感受往往并不持久存在，容易平息， 而且容易忘记， 因而不容易自觉地发扬优点， 克服缺点。 　　幼儿早期儿童也还不会评价自己， 完全听信成人的评价， 成人说 “乖” 便高兴， 成人说 “不乖” 就感到委屈或哭起来。 以后， 逐渐认识自己， 逐渐能自己评估自己。 到幼儿晚期， 受到不公正的批评， 会感到不满， 而且提出异议， 例如， 成人批评 “不听话” 时， 儿童会争辩说： “我听老师的话。” 　　幼儿的独立性和自觉性也逐渐发展。 例如， 在游戏中， 逐渐能自己想办法、 出主意; 在学习中， 自己积极完成教师要求的任务， 如有的儿童一定要画好了图， 才出去玩。 　　幼儿的社会知觉， 不论对他人的知觉、 对人际关系的知觉或对自己的知觉都有明显发展。 但在社会知觉发展总过程中， 幼儿还处在较低水平， 必须教育培养， 促使进一步发展。

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　　三、 幼儿观察力的发展与培养 　　观察是一种有目的、 有计划、 比较持久的感知过程。 这种过程要依靠语言对感知的调节和组织， 因此要到儿童发展的一定阶段才出现。 幼儿期是观察力开始发展的时期。 　　(一) 幼儿观察力的发展 　　幼儿期是观察力初步形成时期， 幼儿观察的目的性、 持续性、 细致性和概括性都在逐步完善。 　　1. 观察的目的性增强 　　幼儿初期， 不善于自觉地、 有目的地进行观察， 不能接受观察任务， 往往东张西望， 或只看一处，或任意乱指。 他们在没有其他刺激干扰的情况下， 还能根据成人的要求进行观察， 但在其他因素干扰的情况下， 容易离开既定的目标。 幼儿中晚期观察的目的性逐渐增强， 能根据任务有目的地观察， 能够开始排除一些干扰， 根据活动或成人要求来进行观察。 　　2. 观察的细致性增加 　　幼儿初期， 观察的细致性较差， 只能观察到事物粗略的轮廓， 只能看到面积大的和突出的特征。 而中晚期观察逐渐细致， 能从事物的一些属性来观察， 如大小、 形状、 颜色、 数量和空间关系等方面来观察， 不再遗漏主要部分。 　　3. 观察的概括性提高 　　幼儿初期， 在观察中得到的是零散、 孤立的现象， 这些不系统的信息使幼儿无法知觉到事物的本质特征。 中晚期幼儿能够有顺序地进行观察， 从而获得了对事物各个部分及各部分之间关系的比较完整的系统的印象， 因此能比较顺利概括出本质特征。

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　　4. 观察的顺序性增强 　　小班幼儿观察时， 往往碰到什么就观看什么， 顺序紊乱， 前后反复， 也多遗漏。 中班幼儿开始能按照一定顺序进行观察。 大班幼儿更能注意事物之间的关系， 有组织地观察。 　　5. 观察的理解性提高 　　小班幼儿只能看到孤立的事物或事物的表面现象， 因而他们大多叙述孤立的单个事物， 看不出各个事物之间的关系。 大班幼儿由于知识经验的丰富， 以及概括、 归类能力的发展， 而能够认识事物之间的“空间关系”， 甚至理解事物之间的 “因果关系”， 把握 “对象总体”， 理解图画或事物的重要意义。 　　6. 观察的持续性延长 　　幼儿观察持续性的发展与观察目的性的提高密切相关。 幼儿初期， 观察持续的时间很短。 在阿格诺索娃的实验中， 三四岁幼儿持续观察某一事物的时间平均为 6 分 8 秒， 五岁幼儿有所提高， 平均为 7 分 6秒， 从六岁开始观察持续时间显著增加， 平均时间为 12 分 3 秒。 幼儿观察的持续时间是随着年龄的增长而延长。 　　(二) 幼儿观察力的培养 　　幼儿的发展一定要依托其心理发展的顺序及规律， 在实践中遵循这些规律， 只有这样才能更好地促进幼儿的发展。 　　第一， 明确观察的目的和任务。 观察的效果如何， 取决于目的任务是否明确， 观察的目的任务越明确， 观察时的积极性越高， 对某一事物的感知就越完整、 清晰。 相反， 目的任务不明确， 幼儿就会东瞧瞧， 西望望， 抓不住观察的对象， 得不到收获， 因此在实践中一定要告知幼儿明确的观察目的。

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　　第四节　幼儿感知觉的发展及观察力的培养

　　第二， 激发观察的兴趣。 兴趣是入门的向导， 教师在向幼儿提出观察的目的和任务时， 要以生动的语言和饱满的情绪来感染幼儿， 激发他们观察的兴趣、 愿望; 在观察过程中教师也要以良好的情绪和精神状态影响幼儿。 同时， 教师也要引导幼儿注意观察周围的事物， 使幼儿对自然界， 对社会生活产生浓厚的兴趣。 　　第三， 教给幼儿观察的方法。 由于幼儿的经验和认识能力的限制， 他们在观察客观事物时抓不住要点。 因此， 要教会幼儿观察的方法， 即应该教会幼儿先看什么， 后看什么， 怎么样去引导幼儿由近及远，由表及里， 由局部到整体或由整体到局部， 由明显特征到隐蔽特征， 有组织有序地进行观察。 　　(三) 幼儿感知规律在教育活动中的运用学前期是儿童感知运动阶段发展的关键期， 儿童的学习主要是通过感知觉来获得的， 在教育活动中一定要运用好儿童感知觉。 　　第一， 在教学中充分尊重儿童感知觉。 比如在讲故事的时候， 要尽可能给幼儿提供和故事匹配的图片或图画， 并且伴随适当的音乐; 给儿童提供的物品应该选用多种颜色， 播放的音乐声音不易过大， 在学习过程中要能够遵循孩子感知觉发展的特点。 　　第二， 创设多种多样的感官训练。 学前期是为幼儿将来学习做准备的时期， 感统训练尤其重要， 在家庭教育和学校教育中， 家长和老师要为孩子提供多样化的感统练习， 比如可通过讲故事锻炼孩子的听力; 看图猜词练习孩子视力; 手心写字锻炼孩子的触觉等。 　　【阅读延伸】 　　感知觉是人类认识世界的开端。 1954 年， 加拿大麦克吉尔大学的心理学家首先进行了 “感觉剥夺”实验： 实验中给被试者戴上半透明的护目镜， 使其难以产生视觉; 用空气调节器发出的单调声音限制其听觉; 手臂戴上纸筒套袖和手套， 腿脚用夹板固定， 限制其触觉。 被试单独呆在实验室里， 几小时后开始感到恐慌， 进而产生幻觉……在实验

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　　第四节　幼儿感知觉的发展及观察力的培养

　　室连续呆了三四天后， 被试者会产生许多病理心理现象： 出现错觉幻觉; 注意力涣散， 思维迟钝; 紧张、 焦虑、 恐惧等， 实验后需数日方能恢复正常。 　　这个实验表明： 人的感觉被剥夺后， 会出现不同程度的心理功能损伤。 这说明了大脑的发育， 人的成长成熟是建立在与外界环境广泛接触基础之上的。 只有通过社会化的接触， 更多地感受到和外界的联系， 人才可能更多地拥有力量， 更好地发展。 　　案例解析 　　妈妈告诉非凡， 时钟走到 6 点半就可以打开电视看 《熊出没》， 他等得不耐烦了， 就要求妈妈把时钟拨到 6 点半。 有个孩子听到妈妈说： “日历快撕完了， 还有几天就过年了。” 他跑去把日历统统撕掉， 回来告诉妈妈说： “快过新年吧， 日历已经撕完了!” 　　如何看待这些现象? 如何培养幼儿的时间知觉? 思考题 　　1. 结合幼儿实际谈谈幼儿空间知觉的发展。 　　2. 如何培养儿童良好的观察力? 　　3. 简述知觉的组织性规律。 　　4. 简述早期儿童视觉的发展。

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　　幼儿教育心理学

　　第五章　幼儿记忆的发展

　　第一节　记忆的相关概念

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　　【案例导入】 　　周五是花蕾幼儿园的玩具分享日， 中二班的李老师布置每位小朋友都可以从自己家里带自己最喜爱的玩具来幼儿园和同伴分享。 分享会开始前， 小朋友们先互相玩起来了， 小朋友们都带来各自不同的玩具， 如有： 芭比娃娃、 挖掘机、 猪猪侠、 蜘蛛侠、 巴士等。 在小朋友们欢呼雀跃地玩着各种玩具的气氛下， 突然娇娇哭着喊着跑过来找李老师， 并说： “我的玩具……我的玩具……” 这时李老师问娇娇：“……你的玩具怎么啦?” 娇娇又支支吾吾答不上来， 又一边哭一边喊……正在玩得高兴的婷婷见状， 说：“李老师， 娇娇的玩具是芭比娃娃， 是芭比娃娃。” 了解情况后， 是娇娇不记得自己带了什么玩具来了，在分享的过程中丢失了。 而婷婷是娇娇的邻居， 每天和娇娇一起玩耍、 一起上幼儿园， 娇娇最喜欢的玩具婷婷也记得。 　　在分享会时， 娇娇不记得自己带来了哪样玩具， 婷婷记住了， 并协助老师帮娇娇找回玩具， 婷婷这样的情况属于记忆的哪种类型? 　　我们经常发现这样一种现象： 幼儿教师花大力气教幼儿记住某首儿歌， 有时候孩子们不能完全记牢，但他们偶尔听到的某个童谣、 看到的某个电视广告， 只需一两次他们就熟记心中。 　　为什么幼儿容易记住偶尔听到的童谣、 电视广告， 而不能记牢老师花大力气教的儿歌呢? 是不是在幼儿阶段， 他们的无意记忆占优势呢? 学习这一节内容， 你将详细了解幼儿记忆的发展特点。 　　一、 什么是记忆 　　记忆是在头脑中积累和保存个体经验的心理过程。 它是人脑对外界输入的信息进行编码、 存储和提取的过程。 人们感知过的事情， 思考过的问题， 体验过的情感或从事

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　　过的活动， 都会在人们头脑中留下不同程度的印象， 其中有一部分作为经验能保留相当长的时间， 在一定条件下还能恢复， 这就是记忆。 　　只有在人脑中保存个体经验的过程才叫记忆， 它是一种积极、 能动的活动。 　　记忆表象是保持在记忆中的客观事物的形象， 即感知过的事物不在眼前时在脑中呈现出来的形象。 　　二、 记忆的分类 　　(一) 根据信息保持时间的长短分类 　　根据信息保持时间的长短， 将记忆分为感觉记忆、 短时记忆、 长时记忆。 　　感觉记忆是当客观刺激停止作用后， 感觉信息在一个极短的时间内被保存下来。 它也叫感觉登记、瞬时记忆。 感觉记忆是记忆系统的开始阶段， 他是记忆系统在外界信息进行进一步加工之前的暂时登记。它的存储时间大约为 0. 25 ～2 秒。 它具有鲜明的形象性， 它的编码形式主要依赖于信息的物理特征。 感觉记忆有较大的容量， 其中大部分信息因为来不及加工而迅速消退， 只有一部分信息由于注意而得到进一步加工， 并进入短时记忆。 　　短时记忆是三级记忆系统的中间环节， 它是信息从感觉记忆到长时记忆之间的一个过渡阶段。 短时记忆的保持时间为 5 秒 ～2 分钟。 一般包括两个成分： 一是直接记忆， 即输入的信息没有经过进一步的加工， 它的容量相当有限， 大约是 7 ±2 个组块。 编码方式以言语听觉形式为主， 也存在视觉和语义的编码;二是工作记忆， 即输入信息经过再编码， 使其容量扩大， 由于与长时记忆中已经储存的信息发生了意义上的联系， 编码后的信息进入了长时记忆。 必要时还能将存储在长时记忆中的信息提取出来解决面临的问题。

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　　长时记忆是经过充分的和有一定深度的加工后， 在头脑中长时间保留下来的信息。 它是存储时间在一分钟以上的记忆， 容量没有限制。 信息的来源大部分是对短时记忆内容的加工， 也有由于印象深刻而一次获得。 长时记忆可以通过语义类别、 语言的特点为中介以及主观组织进行编码。 　　(二) 根据记忆的目的性分类 　　根据记忆的目的性可将记忆分为有意记忆和无意记忆。 　　有意记忆是有预定的目的， 并且需要运用一定方法进行的记忆。 如课堂上幼儿老师要求幼儿记忆儿歌， 就是有意记忆。 无意记忆是指没有预定的目的， 也不需要运用特定方法就能记住的现象。 如幼儿看过动画片之后所能记得的动画情景就属于无意记忆。 　　(三) 根据意识参与程度和能否用语言表达分类 　　根据记忆过程中意识的参与程度和能否用语言表达， 将记忆分为外显记忆和内隐记忆。 　　外显记忆是指当个体能意识到自己记住某信息， 并且能够说出来， 这种记忆是外显记忆。 如自由回忆、 线索回忆等都是外显记忆。 　　内隐记忆是指当个体不能意识到自己记住某信息， 或者有点知道但是说不出来， 在特定的状态下可以表现出来的， 这种记忆属于内隐记忆。 如某些 “只可意会不可言传” 的记忆， 或者不知道自己记得但是通过诸如 “联想测验” 可以测得的记忆。 　　(四) 根据对记忆材料是否理解分类 　　根据对记忆材料是否理解将记忆分为机械记忆和意义记忆。 　　机械记忆是指对记忆材料不理解， 依靠反复复述的方式进行的记忆。 意义记忆是在对学习材料进行理解的基础上的记忆。 一般来说， 意义记忆比机械记忆效果好。 但是幼儿由于知识经验的缺乏， 对许多材料不能够理解， 所以他们对学习材料的记忆多是机械

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　　记忆。 机械记忆在学习和生活中也是必要的， 因为有的信息本身没有意义， 无法进行意义记忆; 另外有的信息虽然有意义， 但是学习者难于理解， 只能采用机械记忆。 机械记忆对于训练儿童的记忆能力是有帮助的。 　　(五) 根据记忆内容分类 　　根据记忆内容的不同， 将记忆分为运动记忆、 情绪记忆、 形象记忆和语词逻辑记忆。 　　运动记忆， 又称为动作记忆， 是以人们操作过的运动状态或动作形象为内容的记忆。 运动记忆易保持和恢复， 不易遗忘。 运动记忆在婴儿出生后两周就已经出现， 如婴儿喝奶时对吸吮动作的记忆。 人的各种生活技能的形成和发展都离不开动作记忆。 　　情绪记忆是以体验过的情绪或情感为内容的记忆。 例如， 老师第一次上课的激动心情， 多年后仍然能记得。 情绪记忆大概在半岁左右开始出现。 积极愉快的情绪记忆对人的活动有激励作用， 而消极不愉快的情绪记忆对人的活动有负面影响。 　　形象记忆是以感知的事物的形象为内容的记忆， 它主要依靠的是表象。 例如， 我们所感知过的物体的颜色、 体积、 形状， 人物的音容笑貌， 自然景观， 天籁之音等， 以表象的形式储存着， 所以也称为表象记忆。 　　形象记忆在婴儿 6 个月到 12 个月之间发生， 它具有鲜明的直观性。 一般人以视觉和听觉方面的形象记忆为主。 　　语词逻辑记忆， 又称语义记忆， 是以语词所概括的逻辑思维结果为内容的记忆， 它包括公式、 概念、定理等。 语词逻辑记忆具有高度的概括性、 理解性、 逻辑性和抽象性、 形式化等特点， 它在婴儿 1 周岁以后才出现。

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　　三、 记忆的过程 　　记忆过程包括识记、 保持、 再认或回忆三个环节。 　　(一) 识记 　　识记是一种反复认识某种事物并在脑中形成一定印象的过程， 它是记忆过程的开端。 识记也可分为不同的种类。 根据在识记时有无明确的目的性可将识记分为无意识记和有意识记。 无意识记是指事先没有预定的目的， 也不需要任何意志努力的识记; 有意识记是指按一定目的、 任务和需要采取积极的思维活动和意志努力的识记。 根据识记时对识记材料的理解程度， 可将识记分为机械识记和意义识记。 机械识记是在对识记材料没有理解的情况下， 依据材料的外部联系机械重复进行的识记; 意义识记是在对识记材料理解的基础上， 依据事物的内在联系进行的识记。 　　(二) 保持 　　保持是已获得的知识经验在头脑中储存和巩固的过程。 在保持过程中， 识记材料会发生质或量的变化。 这种变化是一个复杂的、 有意义的内部活动过程， 是心理活动主观性的一种表现。 在质的方面的变化是多种多样的。 在实验中， 通过把识记的画和回忆的画进行比较， 有的变得简略、 概括， 有的变得完整合理， 有的变得更详细具体， 有的某些特点变得更夸张、 突出、 更有特色。 量的方面的变化主要是保持内容的减少或增多。 保持内容的增多表现为记忆恢复现象。 所谓记忆恢复， 是指学习某种材料后间隔一段时间所测量到的保持量比学习后立即测量到的保持量要高。 在一些实验中， 第二、 第三天的保持量都比第一天的回忆量多。 这种现象在儿童期比较普遍， 随着年龄的增长， 这种记忆恢复现象将逐渐消失。这可能是由于当时没有很好理解， 因而回忆少， 后来理解了， 回忆就增多了。

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　　(三) 再认和回忆 　　再认是指感知过的事物再次出现时感到熟悉， 并能识别的过程。 如在考试中做选择题的过程就是再认的过程。 回忆是指过去经历的事物不在面前时， 在脑中重新呈现其印象的过程， 也称为再现。 如在考试中做简答题的过程就是回忆过程。 　　再认的速度和准确性主要取决于对事物识记时的巩固程度和精确程度。 根据回忆是否有预定目的，可把回忆分为无意回忆和有意回忆。 无意回忆是没有明确回忆目的和意图， 也不需要意志努力的回忆，完全是自然而然地想起某些旧经验， 如 “触景生情”。 有意回忆是有预定的目的， 并在回忆任务的推动下自觉主动地进行的回忆， 如考试、 背诵。

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　　四、 遗忘 　　遗忘是记忆的内容不能保持或者提取时有困难。 遗忘是与保持相反的过程。 遗忘有四种情况： 能再认不能回忆叫不完全遗忘; 不能再认也不能回忆叫完全遗忘; 一时不能再认或重现叫暂时性遗忘; 永久不能再认或回忆叫永久性遗忘。 　　遗忘的进程是最初发展得很快， 以后逐渐缓慢。 艾宾浩斯 (H. Ebbinghaus) 认为遗忘和保持是关于时间的函数。 艾宾浩斯遗忘曲线 (如图 5 -1 所示) 上显示， 遗忘的总进程先快后慢。

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　　遗忘的进程不仅受时间因素的影响， 还受以下四方面因素的影响。 (1) 识记材料的性质与数量。 对熟练的动作和形象材料遗忘得慢; 对有意义的材料比对无意义的材料遗忘要慢得多; 在学习程度相等的情况下， 识记材料越多， 忘得越快。 (2) 学习程度。 学习程度低的学习容易遗忘， 过度学习 (超过 100%的学习) 比恰能背诵的学习 (学习程度为 100%) 记忆效果要好。 (3) 识记材料的系列位置。 材料的顺序对记忆效果有重要影响。 在回忆的正确率上， 最后呈现的词遗忘得最少， 其次是最先呈现的词， 遗忘最多的是中间的词， 这种现象叫做系列位置效应。 最后呈现的材料最易回忆， 遗忘最少， 叫近因效应;最先呈现的材料较易回忆， 遗忘较少， 叫首因效应。 (4) 识记者的态度。 识记者对识记材料的需要、 兴趣等对遗忘的快慢也有一定的影响; 在人们生活中不占重要地位的、 不引起人们兴趣的、 不符合一个人需要的事情容易出现遗忘。 　　学习材料间的干扰有两种形式： 前摄抑制和倒摄抑制。 前摄抑制是指先学习的材料对识记和回忆后学习材料的干扰作用。 例如幼儿先学习的汉语拼音对后学习的英文字母的干扰作用是前摄抑制。 倒摄抑制是指后学习的材料对保持和回忆先学习材料的干扰作用。 如后学习的英文字母对于先学习的汉语拼音的干扰是倒摄抑制。 　　五、 记忆表象 　　表象是保持在记忆中的客观事物的形象， 即感知过的事物不在面前时， 而在脑中再现出来的形象。 　　(一) 表象的特征 　　1. 形象性 　　表象产生于感知觉， 是感知留下的形象， 所以和感知一样都具有形象性， 或者说都具有直观的性质。但是由于表象反映的事物不在面前， 而是通过记忆回忆起来的， 所以

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　　它所反映的通常仅是事物大体轮廓和一些主要特征， 没有感知时所得到的形象那么鲜明、 完整和稳定。 例如， 每个人都可以在头脑中产生清楚的母亲的形象， 但总不如看到母亲时产生的形象那么鲜明、 完整和稳定。 　　2. 概括性 　　表象产生于感知， 但并不是一次感知的结果， 而是多次感知的积累。 它反映着同一事物或同一类事物在不同条件下所经常表现出来的一般特点。 所以和感知不同， 它具有概括的特性。 例如， 表象中的母亲形象一般不是某次烫着头发、 穿着棉袄、 讲述问题时的形象， 也不是另一次梳着发髻、 穿着裙子、 烹调时的形象， 而是从母亲经常表现的那些特点概括出来的一般形象。 　　(二) 表象的分类 　　1. 单一表象 　　指在某一特定对象的知觉基础上产生的， 上述 “母亲” 例子就是如此。 　　2. 一般表象 　　指在一类对象的知觉基础上产生的表象， 它失去了知觉对象的个别特点， 集中了这一类事物共有的重要的特点。 例如， “中年妇女” 的形象就是一般表象。 表象的概括性与思维的概括性不同， 表象的概括是用形象， 思维的概括是用语词; 表象所概括的， 混杂有事物的本质属性和非本质属性， 思维所概括的是事物的本质属性。 　　(三) 表象的作用 　　表象的积累和丰富在人的记忆活动、 思维活动和想象活动中都起重要作用。 　　据推测， 在人们的记忆中， 语言信息量与形象信息量的比例是 1 ∶ 1000， 也就是说， 过去感知过的事物在回忆时， 多数是以表象的形式出现。 如 “树”， 在回忆时头脑中的形象就可能是杨树、 柳树、 柏树、松树， 它又可能是大小不同、 形状各异的

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　　第一节　记忆的相关概念

　　“树”。 所以说记忆的主要内容是表象， 有了表象也就有了记忆。 　　表象既具有直观性， 又具有概括性， 可以利用表象这一特点把当前事物同过去经验过的事物进行比较， 找出异同， 发现事物的本质和规律， 即感知向思维推进。 表象是由感知到思维过渡的必要的中间环节。 利用表象这一特点， 可以使儿童更好地掌握知识和发展智力， 对抽象思维还没有发展起来的年幼儿童尤其重要。 例如， 我国心理学工作者曾对幼儿园儿童的加减法计算作过研究。 原来幼儿只能按实物计算， 不能做口算， 后来， 研究者要幼儿先用实物计算， 然后把实物遮起来， 要幼儿想着那里的实物计算，即利用表象计算， 经过这个环节， 幼儿较快地就能进行口算了。 反之， 表象贫乏的儿童， 他们想象力和思维力的发展都受到一定影响。

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　　幼儿教育心理学

　　第五章　幼儿记忆的发展

　　第二节　记忆在幼儿心理发展中的作用

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　　第二节　记忆在幼儿心理发展中的作用

　　一、 记忆促进幼儿感知觉的发展 　　记忆是在感知觉的基础上进行的。 知觉中包括经验的作用， 记忆能促进幼儿感知觉的发展。 知觉的恒常性与记忆有着密切的关系。 　　二、 记忆是想象、 思维产生的直接基础 　　想象和思维离不开 “表象”， 而表象作为婴幼儿经验的基本存在形式， 是记忆的结果。 记忆是联系感知与想象、 思维的桥梁， 是想象、 思维过程产生的直接前提。 　　三、 记忆影响幼儿行为的倾向性 　　人有一种基本的行为倾向： 追求快乐， 逃避痛苦; 趋近安全， 远离危险。 奖励和惩罚之所以能起到控制和调节幼儿行为的作用， 是以幼儿的记忆 (直接或间接经验) 为中介发生作用的。 先前保留在记忆中的经验， 在一定程度上决定着幼儿今后的行为倾向。 　　教师和父母需要为幼儿的记忆创设良好的环境， 激发培养幼儿学习的兴趣和信心， 形成积极的情绪，有充分的自信心， 让幼儿在愉快的学习环境中提高记忆效果。 在幼儿园的各项活动中， 教师要使教学内容具体生动， 富有感情色彩， 同时帮助幼儿理解， 经常采用教学游戏、 演木偶戏等形式， 培养发展幼儿的形象记忆、 情绪记忆。 给幼儿布置识记的任务后， 根据遗忘的规律及时复习， 合理分配复习时间， 排除学习材料之间的干扰和疲劳的因素。 尊重幼儿的个体差异， 避免靠重复机械识记来复习。 结合教学和生活活动， 用游戏、 谈话、 讨论等方式让幼儿在活动中对需要识记的材料进行强化， 提高记忆效果。

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　　第五章　幼儿记忆的发展

　　第三节　幼儿记忆发展的主要特征

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　　第三节　幼儿记忆发展的主要特征

　　一、 幼儿记忆发展的趋势 　　新生儿的记忆主要表现在建立条件反射和对熟悉的事物产生习惯化两个方面上。 新生儿的记忆是短时记忆。 有研究表明， 出生一周的新生儿已能辨别母亲的气味和其他人的气味。 幼儿记忆发展的趋势有以下几个特点。 　　(一) 记忆保持时间的延长 　　1 ～3 个月是长时记忆开始发生的阶段。 3 ～6 个月婴儿的长时记忆有很大发展。 8 个月左右的婴儿开始出现工作记忆。 记忆的潜伏期是指从识记到能够再认或回忆之间的时间。 儿童长时记忆保持的时间逐渐延长。 1 岁前再认的潜伏期只有几天， 2 岁可能延长到几周。 回忆的潜伏期也逐渐延长。 3 岁前儿童的记忆一般不能永久保持， 这种现象称为 “幼年健忘”。 3 ～4 岁后出现了可以保持终生的记忆。 　　(二) 记忆提取方式的发展 　　儿童最初出现的记忆全都是再认性质的记忆。 回忆是 2 岁左右逐渐出现的， 这一阶段出现的延迟模仿是儿童回忆能力发展的显著表现。 在整个学前期， 再认都比回忆发展得好。 　　再认依赖于感知， 而感知是儿童自出生以后就已经具有或开始发展的， 因此再认形式的记忆发展较早。 1 岁以后， 由于语言的发展， 儿童得以用符号进行表征， 从而产生了符号表象记忆。 回忆依靠的是表象， 表象则在 1?? 5 岁至 2 岁才开始形成。 回忆和再认的差距随着年龄的增长而缩小。 例如， 让儿童看 12张图片， 4 岁儿童能再认 12 张， 却只能回忆 2 ～3 张; 10 岁儿童能再认 12 张， 只能回忆 8 张。 　　(三) 记忆容量的增加 　　人类短时记忆的广度为 7 ±2 个信息单位。 儿童不是一开始就具有人类的记忆广度， 儿童记忆广度的增加受大脑皮质的成熟度的局限。 婴儿期， 由于接触的事物数量和内容

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　　第三节　幼儿记忆发展的主要特征

　　都很有限， 记忆的范围极小。 随着儿童动作的发展， 和外界交往范围的扩大， 活动的多样化， 记忆范围也随之越来越扩大。 总之， 儿童记忆容量的增加， 主要不在于记忆广度的扩大， 而在于把识记材料联系和组织起来的能力有所发展。 　　(四) 记忆内容的变化 　　儿童记忆内容随年龄而变化。 儿童出生 2 周左右出现运动记忆， 6 个月左右出现情绪记忆， 6 ～12 个月左右出现形象记忆， 1 岁左右出现语词记忆。 1 岁前的形象记忆和动作记忆、 情绪记忆紧密联系。 在幼儿阶段的记忆中， 形象记忆占主要地位， 比重最大。 儿童这几种记忆的发展， 是一个相当复杂的相互作用的过程。 　　(五) 记忆策略的发展 　　记忆策略包括对记忆的计划和使用记忆的方法。 常见的记忆策略包括认知策略和元认知策略。 认知策略是学习者在学习过程中对信息进行加工的方式方法。 认知策略主要包括复述策略、 精加工策略和组织策略三种。 复述策略是指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复复述的过程， 如及时复习、 分散复习等， 它是短时记忆信息进入长时记忆的关键。 精加工策略是指把头脑中的新、 旧信息联系起来，寻求字面意义背后的深层次意义， 或者增加新信息的意义， 从而帮助学习者将新信息储存到长时记忆中去的学习策略， 如形象联想法、 谐音法、 首字连词法等。 组织策略是将经过精加工提炼出来的知识点加以构造， 形成知识结构的更高水平的信息加工， 如归类策略、 纲要策略等。 元认知策略是学习者对认知过程进行计划、 监控、 调节和反思所采用的策略。 弗拉维尔 (J. H. Flavell) 的研究认为， 儿童记忆策略的发展可分为三个阶段： 第一阶段， 没有策略， 通过训练也不能产生策略; 第二阶段， 不能主动使用策略， 但经过诱导可以使用策略; 第三阶段， 能自发地产生和使用策略。 一般来说， 2 岁以后的儿童能够开始形成记忆策略。 4 ～5 岁前儿童的记忆过程比较被动， 没有策略、 计划和方法; 5 ～7 岁是一个转变期，7 ～8 岁以后运用记忆策略的能力比较稳定。

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　　第三节　幼儿记忆发展的主要特征

　　二、 幼儿记忆发展的特点 　　(一) 无意记忆占优势， 有意记忆逐渐发展 　　幼儿初期无意记忆表现明显。 幼儿的记忆带有很大的无意性。 直观、 形象、 具体、 鲜明的事物容易引起幼儿的无意注意， 也容易被幼儿在无意中记住; 同时， 对幼儿生活具有重要意义的事物、 符合幼儿兴趣的、 能激起幼儿强烈情绪体验的事物都比较容易成为幼儿注意和感知的对象， 也容易成为幼儿无意记忆的内容; 多种感官的参与有助于提高无意记忆的效果; 幼儿在竞赛性的游戏活动中的积极性较高，无意记忆的效果比较好。 　　有意记忆的发展是幼儿记忆发展中最重要的质的飞跃。 随着语言调节机能的增强和成人有意识的训练， 到幼儿晚期 (5 岁以后)， 幼儿的有意记忆逐渐发展起来。 幼儿不仅努力去记需要记住的事物， 还能运用一些简单的方法帮助自己记忆。 　　随着年龄的增长， 幼儿无意记忆和有意记忆的效果都在提高， 但在幼儿期， 有意记忆的效果不如无意记忆的效果， 无意记忆占优势。 　　(二) 形象记忆占优势， 语词记忆逐渐发展 　　形象记忆是根据具体的形象来记忆各种材料， 它主要依靠的是表象。 语词记忆是通过语词的形式来识记材料。 　　幼儿的记忆带有很大的直观形象性， 语词记忆能力还很差。 幼儿容易记住具体的、 直观的、 形象化的材料， 其次易于记住那些关于某些实物的名称、 事物的形象等词语材料， 最难记住的是概括性强的抽象的词语材料。 这主要是由于幼儿经验少， 第一信号系统占优势， 所以往往需要借助具体形象来识记。1?? 5 岁以后第二信号系统才开始发展， 而在整个幼儿阶段第二信号系统发展都比较差， 所以年龄越小， 形象记忆的效果和语词记忆的效果相差就越明显。

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　　第三节　幼儿记忆发展的主要特征

　　随着年龄的增长， 幼儿形象记忆和语词记忆的能力都在逐步提高， 而且语词记忆的发展速度快于形象记忆的发展速度。 但在整个幼儿期， 形象记忆的效果仍然高于语词记忆的效果。 　　(三) 机械记忆占优势， 意义记忆逐渐发展 　　由于幼儿知识经验少， 分析综合和理解能力差， 词汇量有限， 又缺乏有效的记忆策略， 所以幼儿的机械记忆占优势。 幼儿在使用机械记忆的同时， 幼儿的意义记忆随着儿童言语的发展和社会交往的增多也在快速发展。 4 岁以后， 幼儿的生活内容更加丰富， 理解能力有了提高， 幼儿开始会对记忆的材料进行分析、 加工、 改造。 思维的发展促使儿童由机械记忆向意义记忆转变。

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　　第四节　幼儿的记忆策略

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　　第四节　幼儿的记忆策略

　　一、 幼儿记忆策略的发展阶段 　　记忆策略是个体为提高记忆效果而采用的手段以及对自身记忆活动的有意识控制。 人类记忆系统不仅对适宜刺激做出反应、 贮存和提取信息， 而且还能精确地估计有效地进行记忆活动的可能性。 幼儿记忆策略的发展经历以下四个阶段。 　　(一) 无策略阶段 　　儿童既不能自发地使用某一种记忆策略， 也不能在他人的要求或暗示下使用策略。 　　(二) 部分策略阶段 　　儿童能部分地使用策略， 或使用一种策略的某种变式。 表现为儿童在有些场合能使用记忆策略， 在另一些场合却又不能使用策略。 　　(三) 策略效果脱节阶段 　　儿童能在各种场合使用某一种策略， 但记忆的效果并没有因策略的使用而提高， 表现为记忆成绩滞后于策略使用的脱节现象。 　　(四) 有效策略阶段 　　儿童能熟练地运用记忆策略， 并有效地助于记忆成绩的提高。 　　二、 幼儿记忆的具体策略 　　(一) 视觉复述策略 　　幼儿在记忆过程中使用的最简单的策略， 就是将自己的视觉注意力有选择地集中在要记住的事物上，不断地注视目标刺激， 以加强记忆。 在一项研究中， 研究者向 18 ～24 个月的幼儿出示一只玩具大鸟， 接着把大鸟藏在枕头下面， 并要求幼儿记住大鸟的位置， 以便以后找到它。 随后宣布自由活动 4 分钟， 并在活动中用其他玩具设法使他们分

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　　第四节　幼儿的记忆策略

　　心。 但是， 研究者发现， 这些幼儿在自由活动中经常会中断活动而谈论大鸟的位置， 注视着这一位置， 并用手指着它， 或者在这个位置周围徘徊或企图掀开枕头。 幼儿显然是在短期记忆中采用 “视觉复述” 的方法力求保持大鸟位置的信息。 为了对照实验结果， 当研究者把大鸟放在枕头上面或放在枕头下但不要求幼儿取回玩具时， 幼儿在自由活动时就不再盯着大鸟所在的位置了。 　　(二) 特征定位策略 　　幼儿对目标刺激 “贴上” 某种特定的标签以便于记忆。 有研究发现， 5 岁以上的幼儿具有这种特征定位的策略。 如要求幼儿把小物品藏在一个有 196 个格子的棋盘中， 并要求幼儿尽可能多地记住物品所藏的位置。 懂得特征定位策略的幼儿会选择具有某种特征的位置， 如在棋盘的某一角落放置物品。 具有这一特征的位置不易忘却， 且便于寻找。 　　(三) 复述策略 　　在记忆过程中， 幼儿不断重复需要记忆的内容， 便准确、 牢固地记住这些信息。 复述是一个常用的有效的记忆策略， 也是将短时记忆转化为长时记忆的必要手段。 有研究发现， 10%的幼儿园幼儿已经掌握了复述策略， 而小学五年级 85%的学生能自觉地运用复述策略。 随着幼儿年龄的增长， 使用复述策略的能力和复述的质量都在提高。 　　(四) 组织性策略 　　主体在记忆过程中， 将记忆材料按不同的意义， 组织成各种类别， 编入各种主题， 使它们产生意义联系， 或对内容进行改组， 以便于记忆的方法称为组织性策略。 　　组织性策略出现于学龄期幼儿。 它与记忆的目的、 任务、 要求及主体的知识结构有关。 5 ～6 岁幼儿使用组织性策略的次数较少， 而且效率也不高。 效率不高主要表现在年幼幼儿对记忆材料的分组过细，每一组中的项目数偏少， 因而使项目组织网络的负载过大， 难以发挥组织性策略的功能。 此外， 年幼幼儿对记忆材料的分组标准缺乏同一性，

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　　使材料的组别不断变化， 从而削弱了组织性策略应该收到的效果。 　　(五) 提取策略 　　个体在回忆过程中， 将贮存于长期记忆中的特定信息回收到意识水平上的方法和手段， 称为提取策略。 再认和再现都需要运用提取策略。 当然， 再现比再认要困难得多。 幼儿在记忆能力上表现出的年龄差异和个体差异， 主要是由提取能力的不同而造成的。 　　提取策略的核心是对线索的利用。 在缺乏线索的自由回忆或虽有线索但不会利用的情况下， 3 ～6 岁的幼儿回忆成绩都不高。 但当研究者告诉幼儿如何利用线索后， 回忆成绩便显著提高。 年幼幼儿通常不会自发地发现线索， 必须依靠成人对线索做出形象的显示和明确的说明， 才会利用线索提取信息。 对于幼儿来说， 记忆刺激出现的实地情景对信息的提取具有重要的线索意义。 “触景” 不仅可以 “生情”， 而且还能 “助忆”。 这是因为记忆材料在贮存并接受网络编织时， 还夹杂着各种各样的非逻辑线索 (如与记忆材料无关的教室、 桌椅板凳、 灯光、 位置、 人物表情等)。 这些非逻辑因素与我们要提取的信息也有一定的联系， 并且在条件相同或相似的情景中帮助提取信息。 　　【阅读延伸】 　　让孩子在生活中记忆游戏 　　人的一切活动， 从简单的认识、 行动， 到复杂的学习、 劳动， 都离不开记忆。 记忆是一种比较复杂的心理过程， 是过去经验在人脑中的反映， 它包括识记、 保持和再现几个环节。 记忆是知识的宝库， 有了记忆， 智力才能不断发展， 知识才能不断积累。 在智力发展最重要的幼儿时期， 记忆具有更重大的意义。 当前家庭教育逐渐发展， 并且家长们对幼儿的智力开发培养越发重视， 尤其在孩子的记忆力方面的发展对幼儿智力开发起着重要的作用。 因此， 要发展孩子的智力应该要十分注意培养孩子的记忆力。 我们在孩子小的时候就该把孩子的记忆力发展好。 具体来说年轻的父母可以这样对幼儿进行记忆力的训练。

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　　实物训练 　　让孩子看一些家庭照片或动物图片， 并提出一些问题， 比如给孩子看一张自己与爸爸妈妈的合照，让他说说照片里有几个人? 他们都是谁? 每个人都在做什么? 让孩子看照片是孩子熟悉的并且也让孩子感觉到新奇的东西， 不然孩子就会感到没有兴趣了。 同时经常与孩子到郊外玩耍时， 也养成习惯让孩子记住去过的地方， 久而久之养成记忆的习惯， 同时孩子也喜欢到处去玩。 　　复述训练 　　给孩子讲有趣又好玩的绘本故事， 事先说好， 故事讲完之后要孩子复述出来， 同时让孩子模仿故事情节表演， 让孩子一边记忆一边提起玩的兴趣， 相信记忆力提高的效果会更好， 这就是乐中学， 玩着记忆， 孩子会更喜欢这样的互动。 　　游戏训练 　　在日常生活中孩子喜欢游戏， 而且游戏是孩子成长的一部分。 在游戏中孩子能学到更多， 比如教孩子学数学， 平时上下楼梯时， 让孩子数楼梯级数， 用游戏的方法让数字活起来， 更形象。 又比如教孩子学文字， 我们可以编成孩子喜欢的有节奏感韵律感的儿歌， 让幼儿去记忆。 　　理解训练 　　幼儿的记忆发展对幼儿身心发展起着重要作用， 那么理解记忆可以帮助幼儿对周围的事物充满好奇。 　　因此， 可以增进幼儿对事物的接纳理解。 由于幼儿理解能力有限， 对很多事情难以理解， 对记住的事情并非真正理解， 如孩子会背诵古诗， 但并不理解， 而是一种简单的模仿和机械的记忆。 随着年龄的增长，幼儿接触的事物越来越多， 仅靠机械记忆是不够的， 需要在理解的基础上进行记忆。 因此， 为了加强幼儿的理解力， 要让孩子学会

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　　第四节　幼儿的记忆策略

　　分析和比较， 如： 让孩子知道小鸭和小鸡的区别和相似处， 孩子的记忆就会更深刻和精确。 　　心理学家维果斯基认为： 幼儿记忆处于意识中心， 心理活动的各个方面以记忆占着优势地位。 如果没有记忆能力， 那么幼儿每一次都去重新认识那些已经碰见过的事物， 不可能获得任何生活知识经验。 　　幼儿记忆发展对学习文化科学知识有直接作用。 　　案例解析 　　两岁的阳阳， 阳光活泼的小男孩。 这都是因为阳阳妈妈对阳阳坚持教育的结果。 阳阳两岁的时候，看见家里的家具、 自己的玩具都问妈妈： “这是什么?”。 去逛街遇到的实物， 阳阳也会问妈妈。 而妈妈都会耐心地回答阳阳： “这是冰箱” “这是电视机” “这是机器人” “这是铠甲勇士” ……而妈妈发现阳阳总会自觉地复述妈妈话里的新词汇。 例如上述的回答， 总是跟着妈妈复述， 当妈妈回答完后， 阳阳会自觉复述 “冰箱” “电视机” “机器人” “铠甲勇士” ……除了平日这样做， 阳阳妈妈有空也会专门教阳阳用正确的语言发音。 　　阳阳能自觉复述妈妈话中的新词汇， 是幼儿记忆的一个过程， 那么阳阳妈妈用的是什么方法训练阳阳的记忆能力的呢? 这种方法是什么? 作为教师的你应该如何为提高幼儿的记忆力找到更多的方法? 思考题 　　1. 有意记忆的发展特点。 　　2. 幼儿记忆的种类。 　　3. 培养幼儿记忆力的方法。

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　　幼儿教育心理学

　　第六章　幼儿想象的发展

　　第一节　想象概述

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　　第一节　想象概述

　　【经典案例】 　　兰兰是个幼儿园中班的孩子。 一天她拿起纸和笔画画， 画之前她自言自语地说： “我想画小猫咪。” 　　先画了猫头、 猫耳朵， 再画猫眼。 然后画了条线， 说这是草地， 在上面画了绿草小花， 接着又画了只兔子。 边画边说： “哎呀， 不像不像! 像什么呀? 像小火车。” 这时她又突然想起来： 小猫还没嘴呢! 也没画胡子。 于是又画了起来。 　　兰兰的画画行为， 说明了幼儿想象的一个什么特点? 为什么? 　　一、 想象的内涵 　　想象是在人脑中对已有表象进行加工改造而创造新映象的过程。 例如， 我们没有上过月球， 没有去过北极， 我们却能根据别人的口头或文字的描述， 运用头脑中已有的关于山河湖泊的表象和亲眼见到的大雪冰封的情景， 想象出北极风光。 　　1. 想象是一种反映 　　想象的基本材料是表象。 想象的表象和记忆的表象是不同的。 记忆表象基本上是过去感知过的事物形象的重现， 而想象的表象是对过去直接感知过的事物形象经过加工改造而形成的新的形象。 它可以是世界上还不存在或根本不可能存在的事物形象。 如 《西游记》 中的孙悟空、 猪八戒。 这一切似乎都是我们现实生活中不存在的， 但是不管想象表象如何新奇， 它并非是凭空产生的， 构造新表象的材料则永远来自对客观现实的感知。 孙悟空、 猪八戒不过是猴头和人身、 猪头和人身的组合。 　　2. 想象和实践 　　想象是人所特有的一种心理活动。 它是在人们的社会实践过程中发生发展起来的。 生产劳动要求人们预见行动的后果， 人们在劳动之前， 必须在头脑中想象出劳动的结果，

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　　第一节　想象概述

　　然后按照想象出的奋斗目标，有目的地行动。 这种关于行动过程以及行动所要达到的目的的表象， 乃是人类劳动的主要特点。 想象在人们的实践中具有重要意义。 在创造性的活动中， 如农民的科学种田， 工人的技术革新， 文学、 艺术家的创作， 科学家的假设都需要丰富的想象活动参加。 伟大的科学家爱因斯坦认为： “想象力比知识更重要， 因为知识是有限的， 而想象力概括世界上一切， 推动着进步， 并且是知识进化的源泉。” 想象的形象是儿童认识和掌握社会经验的手段。 人们的实践活动不能没有想象的参与， 想象越丰富， 活动越富有成效。 　　二、 想象的分类 　　(一) 无意想象和有意想象 　　按照想象时有意性、 目的性的程度不同， 可以把想象分为无意想象和有意想象。 　　1. 无意想象 　　没有预定的目的和意图， 在一定的刺激影响下， 不由自主地创造新形象的过程的想象叫无意想象。例如， 看到天上的云朵， 自然而然想到这是一只羊， 那是一只熊等。 又如， 教师在课堂上讲某一有趣的故事， 或儿童在观看有趣的戏剧时， 头脑里不由自主引起一系列熟悉的形象或创造出新形象。 这些都是无意想象。 无意想象是最简单和最初级形式的想象。 　　梦是无意想象的极端形式。 人们在睡眠时， 大脑皮层产生一种弥漫性抑制， 如果抑制发展不平衡，皮层上有些区域的神经细胞仍处在兴奋状态， 就会出现梦。 梦中的形象往往不是感知到的形象， 而是重新组合成的新的形象， 它的出现是无意的。 梦中所出现的形象或它们之间的联系和关系， 有时虽然荒诞无稽， 似乎脱离现实很远， 但构成梦境的一切素材， 都是自己曾经经历过的事物， 所以梦也是现实的反映。

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　　第一节　想象概述

　　2. 有意想象 　　按照一定的目的， 自觉地创造出新形象的过程的想象叫有意想象。 凡对实践活动有作用的想象， 都属于有意想象， 或者也可说有意想象就是以观念为形式的新东西的创造。 　　(二) 再造想象和创造想象 　　按照想象的创造性、 独立性程度不同， 即想象内容的新颖性、 独立性和创造性不同， 可以把想象分为再造想象和创造想象。 　　1. 再造想象 　　再造想象是根据语言的描述或图样、 图纸、 符号等示意， 在脑中再造出相应的新形象的过程。 　　所谓 “再造”， 一方面指这些新形象对自己来讲是没有亲身感知过， 仅是根据当前任务和所提供的材料， 在此的调节下， 运用个人已有的知识经验， 在头脑中加工再造出来的; 另一方面， 这种新形象非自己的独创。 例如， 建筑师根据建筑图纸可以想象出一座座建筑物的形象; 学生读了毛泽东同志的 《沁园春·雪》， 可以根据诗词中的描绘， 在头脑中再造出冬日长城内外的北国风光。 这些想象都是再造想象。 　　再造想象也有一定的创造性。 这里的创造性也就是指各个人的想象的独特性。 各人由于表象的储备、生活经验、 情感体验等的不同， 对于同样的描述、 同样的示意， 各人总是以自身独特的方式去进行创造新形象。 不同人读了 《沁园春·雪》 后， 头脑中所出现的北国风光的图景绝不会完全相同。 从这个意义上说， 想象总带有一定的创造性。 　　2. 创造想象 　　创造想象是根据一定的目的任务， 但并不依据别人的描述而独立地创造出新形象的过程。 例如， 工人、 农民、 技术人员革新或发明新的生产工具与操作方法; 文学家塑造新的人物形象， 科学家制定新的研究设计等， 都是创造想象的过程。

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　　第一节　想象概述

　　创造想象的形象是独创的， 它具有首创性、 独立性和新颖性等特点。 它比再造想象困难、 复杂。 　　创造想象和再造想象虽然在创造性、 独立性的程度上不相同， 但它们之间有着紧密的关系。 再造想象有创造性的因素; 创造想象必须依靠再造想象的帮助。 任何一项创作活动， 事先总是参照了前人的经验， 有一系列再造想象作基础。 　　(三) 幻想、 理想和空想 　　按想象的现实意义， 可以把想象分为幻想、 理想和空想。 　　1. 幻想 　　幻想是一种与个人愿望相联系的， 并指向于未来事物的想象。 它是创造想象的一种特殊形式。 例如，幻想着自己成为宇航员或演员。 　　幻想和创造想象不同， 如上所说， 幻想总是与个人的期望、 志向相联系的， 也总包含对未来活动的设想。 而创造想象所创造的形象， 却并非都是个人所期望的， 如作家所创造的反面人物， 而创造想象又总是当前直接的创造活动。 　　2. 理想 　　理想是以客观现实的发展规律为依据， 在现实中可能实现的幻想。 理想也称为 “积极的幻想”。 它今天虽然不一定直接引向行动， 但它能把光明的未来展示在人们的面前， 鼓舞人顽强地去克服困难， 坚定地朝着既定的目标前进， 成为激发人们在学习、 工作中发挥创造性和积极性的巨大动力。 理想又往往是激起创造想象的准备阶段。 　　3. 空想 　　空想是一种完全脱离现实的发展规律， 在现实中毫无实现可能的幻想。 空想是一种有害的 “消极的幻想”， 它不能激励人们前进， 相反， 只能引导人们脱离现实生活， 导致挫折或失望。

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　　第六章　幼儿想象的发展

　　第二节　幼儿心理发展的主要特征

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　　第二节　幼儿心理发展的主要特征

　　一、 无意想象占重要地位， 有意想象初步发展 　　幼儿期儿童无意想象占重要地位， 小班儿童表现得尤其突出。 　　(一) 想象的目的性不明确 　　幼儿想象的产生常是由外界刺激物直接引起， 想象不指向于一定目的， 仅以想象的过程为满足。 　　小班儿童无论在游戏、 绘画还是做泥工等活动前， 不知道自己将要创造出什么形象， 他们只是在行动中任意摆弄物体， 或画出线条图形， 而且随时自发地改变物体的状态或改画其他图形。 当物体有了实际的变化或看到自己画出的图形时， 才引起幼儿头脑中出现新形象。 例如， 在活动之前问小班儿童： “你想玩什么?” “你想画什么?” 他总是望着你直摇头， 如果你在他面前拿出一个听诊器， 他就讲 “我要做医生”。 如果看到周围小朋友在画气球， 他就讲 “我画气球”。 当你交给他一团泥， 问他想做什么， 他只知道接过泥高兴地玩起来， 而不知道怎么回答， 直到搓成个长条或扁圆体时， 才会大声地叫喊起来： “面条!” “饼子!” 要他们想好玩什么再取玩具， 想好画什么再动手作画是极困难的。 　　小班儿童事先无一定的想象目的， 他们以想象过程为满足。 对有兴趣的内容愿意反复进行想象。 例如， 画图画时， 在一张画纸上， 可以重复地画着一个个物体的图形， 直到所有空白的地方都给画上了才满足。 在听故事时， 有趣形象的情节在脑中引起生动的想象， 感到极大的愉快， 于是不管教师已经将故事讲完， 还要求再讲， 哪怕是重复地讲同一内容也乐意听。 　　(二) 想象的主题不稳定 　　在正确的教育下， 幼儿可以在想象之前先提出一定的目的， 但他们往往不能为达到预定的目的而坚持行动， 常常受外界因素的影响而改变主题。 例如， 幼儿正在用积木建

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　　第二节　幼儿心理发展的主要特征

　　造 “大桥”， 忽然看到别的孩子拿了一些塑料小动物来， 他便想象起动物园， 而想玩 “动物园” 的游戏， 于是立即推倒 “大桥” 的建筑，搭起 “动物园” 来。 　　幼儿也受本身因素的影响而改变想象的主题。 例如， 幼儿愿意当 “医生”， 所以玩 “医院” 游戏时，忽而又想当 “老师”， 于是改变主题， 而改玩 “幼儿园” 游戏。 角色不稳定， 影响主题不稳定。 　　绘画也如此， 画娃娃的孩子， 当看到邻座的小朋友画了个 “小兔” 很好玩， 他也会改变主题， 翻过纸来改画小兔。 或者原先画着娃娃， 忽然想起小兔， 便改变主题画小兔了。 　　(三) 想象过程常常受情绪和兴趣的影响 　　幼儿的情绪常常能够引起某种想象过程， 或者改变想象的方向。 例如， 一个小朋友画了一朵小红花，很高兴， 要求教师来看， 恰逢教师在指导别的小朋友作画， 没有及时去看， 顿时， 这个小朋友洋洋得意的情绪受到了影响， 很不高兴， 过了一会儿， 等教师走到他跟前时， 只见画纸上的小红花已被粗黑线条涂没了。 当教师询问他时， 他冷冷地说： “已经涂掉了。” 又如， “老鹰捉小鸡” 的游戏是以小鸡都被老鹰抓走而告终的， 可是幼儿同情被抓去的小鸡， 于是就产生了这样的想象： 大公鸡和老母鸡赶来， 把老鹰啄死， 最后小鸡被救回来了。 　　在幼儿园教育的影响下， 随着幼儿言语的发展， 到了中班、 大班， 特别是大班， 有意想象逐渐发展起来。 他们能够按着成人的要求、 方向进行想象活动， 想象有了预定的主题。 如在游戏时可以先商定玩什么， 然后再根据主题确定角色的分配和游戏的规则， 对周围的玩具和游戏材料， 也能根据游戏的需要灵活地选择使用。 画画时， 也能够预先想好要画的内容。 想象的主题也趋于稳定， 例如编故事时， 可以不离题地一直编下去直到全部编完。 他们已不满足于想象的过程， 而是使想象服从于一定的目的。 达到了目的，

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　　第二节　幼儿心理发展的主要特征

　　想象活动才结束。 自然， 与年长儿童相比， 幼儿想象的有意性仅是初步的。 　　二、 再造想象占主要地位， 创造想象开始发展 　　在幼儿期， 再造想象占主要地位， 表现为， 想象在很大程度上具有复制性和模仿性。 想象的内容基本上重现一些生活中的经验或作品中所描述的情节。 例如， 幼儿在 “幼儿园游戏” 中扮演的教师， 常常是重现他班上的教师的模样。 在 “家庭游戏” 中扮演父母， 就是重现自己父母的举止。 在自编故事时，往往把自己的行为作为故事中主人公的行为加以描述， 或者仅是模仿以往听过的故事情节而已。 小班儿童甚至在玩具和游戏材料的使用上都缺乏灵活性。 例如， 喂娃娃吃饭， 必须有玩具小匙子; “洗手” 得跑到自来水龙头下， 否则就认为不像。 　　到了中班、 大班， 尽管儿童仍以再造想象为主， 但较之小班儿童想象的灵活性有所增加， 他们可以不受具体实物的限制。 例如， 喂娃娃吃饭， 有玩具小匙子固然可以使用， 没有小匙子时， 他们会用冰棒棍、 笔、 长形积木， 甚至徒手做喂饭的动作。 “洗手” 也不需要在水龙头下， 只要在洗手动作的前后假装开关龙头即可。 　　随着幼儿言语的发展和抽象概括能力的提高， 在幼儿的再造想象中， 出现了一些创造性的因素。 例如， 教师要求儿童学画一个人， 教师的示范画是一个徒手的人， 可是儿童凭借想象画了个手举红旗的人。又如， 画小鸡时， 还在周围画了些米粒和小草， 想象小鸡吃食。 在复述故事时， 也往往加上自己想象的情节。 　　在幼儿期， 创造想象开始出现。 例如， 幼儿玩 “食堂游戏”， 他们不仅重现日常的烧饭、 开饭等内容， 而且还会创造性地将菜场工人叔叔送菜上门的情节组合到游戏中去， 而且与 “过家家” “幼儿园” 等游戏串连起来， 构成一个新的主题。 在自编故事结尾时， 可以将过去经验中的各种表象有机地组合起来，编出个新的故事结尾。 在良好

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　　第二节　幼儿心理发展的主要特征

　　的教育和训练下， 大班幼儿的想象可以发展到较高的水平， 表现出明显的创造性。 例如， 前述的 《荡秋千》 这一幅水墨画， 荣获 1979 年世界儿童画一等奖， 这幅画充分反映了幼儿富于幻想， 创造想象已经开始发展。 　　三、 想象容易同现实混淆 　　想象同现实混淆， 是指把想象的东西当作现实的东西。 幼儿期儿童有时把渴望得到的东西说成已经得到的东西; 把希望发生的事情当作已经出现的事情来描述。 这些就是想象同现实混淆的表现。 此外，幼儿在参加游戏或欣赏文艺作品时， 往往和扮演的角色一样， 身历其境， 或与剧中人物同兴奋、 共忧愁，产生同样的情绪反应。 这也是想象和现实混淆的缘故。 这种现象在小班、 中班儿童中常常表现明显。 例如， 小班儿童在做体育游戏 “大灰狼和小白兔” 时， 教师扮演大灰狼， 小朋友扮演小白兔。 平时 “大灰狼” 只是吓唬一下， 并不抓住 “小白兔”。 有一次， 教师想促使小朋友跑得快一点儿就抓了一只 “小白兔”。 顿时， 这只 “小白兔” 怕得哭了起来， 口中喃喃说着： “大灰狼会吃掉我的， 大灰狼会吃掉我的。” 甚至以后几天玩这个游戏时， 也不愿当小白兔， 而且还说 “大灰狼会吃掉我的”。 　　大班儿童已积累了一定的经验， 认识能力也渐渐提高， 能够分清 “真的” 和 “假的” “想象的” 和“真实的”。 如 “六一” 儿童节， 教师为儿童演出儿童故事， 当 “黑熊” 一出场， 小班儿童就神情紧张，有的甚至害怕得想离开座位; 大班儿童都很高兴， 知道这是假的， 还会劝慰小班儿童， “这熊不是真的，是老师扮演的”。 　　教师常常利用幼儿的这一特点， 在组织小班幼儿的学习活动时， 一方面使幼儿想象如同故事或游戏中的角色一样活动， 分享角色的乐趣， 在轻松愉快的气氛中来接受教育; 另一方面尽量避免引起恐怖、害怕等情绪。 尤其对年幼胆小的儿童， 在有关的活动中，

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　　第二节　幼儿心理发展的主要特征

　　更要多加说明， 使他们知道这些不是真实的，不要害怕。 　　此外， 父母和教师要特别注意， 不要把幼儿谈话中所提出的一切与事实不符的话， 都简单地归之为说谎， 并予以严厉的责备。 要深入了解， 弄清真相， 假如由于想象的混淆， 就要耐心指导儿童， 分清想象和事实。 　　幼儿想象活跃， 富于幻想， 而且很大胆。 有人从而推断幼儿期是想象最发展的时期， 幼儿比成人更富于想象力。 这是不确切的。 因为想象的水平直接取决于表象的数量和质量以及分析与综合能力的发展程度。 幼儿的知识经验和语言发展水平当然都不及成人; 他们表象的丰富性、 准确性都较差; 思维发展水平也远不如成人。 所以， 幼儿想象的有意性、 广阔性、 丰富性和创造性都不会超过成人。

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　　第六章　幼儿想象的发展

　　第三节　想象在幼儿心理发展中的作用

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　　第三节　想象在幼儿心理发展中的作用

　　一、 想象在幼儿认知、 情绪、 学习和游戏中的作用 　　在认知方面， 儿童的想象并不是凭空产生的， 要用在头脑中已有的表象作为原材料， 才可能进行。 　　想象的产生是幼儿认知发展的标志之一。 想象依靠记忆， 幼儿想象时所依靠的原有表象， 是过去感知的事物依靠记忆在头脑中保持下来的形象。 同时想象的发展有利于记忆活动的顺利进行。 儿童的想象越丰富， 水平越高， 越有利于儿童对识记材料的理解、 加工， 也就越有利于儿童识记材料的保持和回忆。 　　在情绪方面， 孩子的情绪情感常常是由想象引发的。 幼儿的想象容易受自己的情绪和一时兴趣影响。 　　幼儿的情绪常常能够引起某种想象的过程， 或者改变想象的方向。 由于情绪的作用， 幼儿虽然知道想象与现实不符， 仍然迷恋于想象过程。 　　在学习方面， 想象是学习新知识所必需的认知基础。 人们在认识客观事物的过程中， 可以通过直接感知获得对事物的认识， 但人不可能每件事都去亲自实践。 人们在获取间接认识的过程中， 没有想象是无法构建出新形象、 新知识的。 想象可以帮助幼儿在学习活动中更好地理解那些当前感知不到的信息，或者完成一些简单的创造性学习任务。 　　在游戏方面， 幼儿的想象起着极为重要的作用。 幼儿的主要活动是游戏。 在角色游戏中， 角色的扮演、 材料的使用、 游戏的整个过程等都要依靠儿童的想象过程。 如果没有想象， 这些 “虚构的” 活动都无法开展。 在结构游戏中， 幼儿必须对结构材料、 结构物体进行想象， 通过一定的建构技能才能 “创造”出一定的结构活动。 在游戏中， 儿童可以不断地根据想象变换物体的功能、 人物、 游戏的情节。

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　　第三节　想象在幼儿心理发展中的作用

　　二、 想象是幼儿创造力发展的重要成分 　　人的创造力主要表现在一个人的创造性思维上， 创造力主要包括直觉、 灵感和想象三个方面。 对于幼儿来说， 想象是幼儿创造力发展的重要成分。 丰富的想象是儿童创造思想的表现。 　　教师和家长应该正确对待 “说谎” 现象。 幼儿的记忆正确性差， 容易受暗示， 容易把现实和想象混淆， 用自己虚构的内容来补充记忆中的残缺部分， 把主观臆想的事情当做自己亲身经历过的事情来回忆，这种现象常常被人们误认为儿童在说谎， 这是不对的。 幼儿如果由于记忆失实而出现言语描述与实际情况不符， 不能将其看做说谎， 这是幼儿心理不成熟的表现， 所以教师要耐心地帮助儿童把事实弄清楚，把记忆材料与想象的内容区分开。 　　在幼儿时期开始， 针对儿童想象的发展特点， 教师应该努力扩大幼儿视野， 丰富幼儿感性知识和生活经验， 提高幼儿的言语水平， 充分利用美术、 音乐、 剪纸、 游戏等活动， 抓住日常生活中的契机， 创造条件， 积极组织创设宽松、 和谐、 自然和开放的学习环境， 鼓励和引导幼儿进行大胆想象。

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　　幼儿教育心理学

　　第六章　幼儿想象的发展

　　第四节　幼儿想象力的培养

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　　第四节　幼儿想象力的培养

　　第一， 要丰富儿童的知识经验。 组织儿童参加各种实践活动， 学习文艺作品， 使幼儿通过各种渠道积累起丰富的表象和语言材料。 　　第二， 通过幼儿的游戏以及绘画、 泥工、 音乐、 常识等教学活动， 有目的地引导幼儿进行有意想象，锻炼他们的想象能力。 　　第三， 从幼儿原有水平出发， 逐步提高要求， 促进想象的发展。 例如， 对小班儿童要多提供具体的玩具实物等， 以引起他们的想象。 对中班、 大班儿童， 教师可多用语词描述等启发他们的想象， 并创造机会鼓励儿童用语言来表达自己的想象， 从而促使想象逐步向前发展。 　　【阅读延伸】 　　达尔文 (1809 -1882 年)， 英国生物学家， 进化论的奠基人。 曾乘贝格尔号舰做了历时 5 年的环球航行， 对动植物和地质结构等进行了大量的研究和采集。 1859 年出版了 《物种起源》 这一划时代的著作，在生物科学上完成了一次革命。 　　达尔文从小就爱幻想， 他热爱大自然， 尤其喜欢打猎、 采集矿物和动植物标本。 他的父母十分重视和爱护儿子的好奇心和想象力， 总是千方百计地支持孩子的兴趣和爱好， 鼓励他去努力探索， 这为达尔文能写出 《物种起源》 这一巨著打下了坚实的基础。 　　有一次小达尔文和妈妈到花园里给小树培土。 妈妈说： “泥土是个宝， 小树有了泥土才能成长。 别小看这泥土， 是它长出了青草， 喂肥了牛羊， 我们才有奶喝， 才有肉吃; 是它长出了小麦和棉花， 我们才有饭吃， 才有衣穿。 泥土太宝贵了。” 听到了这些话， 小达尔文然后疑惑地问： “妈妈， 那泥土能不能长出小狗来?” “不能呀!” 妈妈笑着说， “小狗是狗妈妈生的， 不是泥土里长出来的。” 达尔文又问： “我是妈妈生的， 妈妈是姥姥生的， 对吗?” “对呀! 所有的人都是他妈妈生的。” 妈妈和蔼地回答

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　　第四节　幼儿想象力的培养

　　小达尔文。“那最早的妈妈又是谁生的?” 达尔文接着问。 “是上帝!” 妈妈说。 “那上帝是谁生的呢?” 小达尔文打破沙锅问到底。 妈妈答不上来了。 她对达尔文说： “孩子， 世界上有好多事情对我们来说是个谜， 你像小树一样快快长大吧， 这些谜等待你们去解呢!” 　　达尔文七八岁时， 在同学中的人缘很不好， 因为同学们认为他经常 “说谎”。 比如， 他捡到了一块奇形怪状的石头， 就会煞有介事地对同学们说： “这是一枚宝石， 可能价值连城。” 同学们哄堂大笑， 可是他却并不在意， 继续对身边的东西发表类似的另类看法。 还有一次， 他向同学们保证说， 他能够用一种“秘密液体” 制成各式各种颜色的西洋樱草和报春花。 但是， 他从来就没有做过这样的试验。 久而久之，老师也觉得他很爱 “说谎”， 把他的问题反映到了达尔文的父亲那里。 父亲听了， 却不认为达尔文是在撒谎， 而是在想象。 　　有一次， 达尔文在泥地里捡到了一枚硬币， 他神秘兮兮地拿给他的姐姐看， 并一本正经地说： “这是一枚古罗马硬币。” 姐姐接过来一看， 发现这分明是一枚十分普通的十八世纪的旧币， 只是由于受潮生锈， 显得有些古旧罢了。 对达尔文 “说谎”， 姐姐很是恼火， 便把这件事情告诉了父亲， 希望父亲好好教训他一下， 让他改掉令人讨厌的 “说谎” 习惯。 可是父亲听了以后， 并没有在意， 他把儿女叫过来说： “这怎么能算是撒谎呢? 这正说明了他有丰富的想象力。 说不定有一天他会把这种想象力用到事业上去呢!” 　　达尔文的父亲还把花园里的一间小棚子交给达尔文和他的哥哥， 让他们自由地做化学试验， 以便使孩子们的智力得到更好的发展。 达尔文十岁时， 父亲还让他跟着老师和同学到威尔士海岸去渡过三周的假期。 达尔文在那里大开眼界， 观察和采集了大量海生动物的标本， 由此激发了他采集动植物标本的爱好和兴趣。

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　　第四节　幼儿想象力的培养

　　没有好奇心， 没有想象力， 就没有今天的 “进化论”。 而达尔文的父母最成功之处就在于特别注意爱护儿子的想象力和好奇心。 　　“好奇是知识的萌芽。” 当你的孩子头一次向你提出稀奇古怪的问题时， 一定要认真对待， 这正是他们走上成材之路的开始。 想象力在人认识世界和改造世界的过程中起着重要作用， 如果没有想象， 人就不可能有创造发明， 不可能有任何预见。 科学家爱因斯坦认为， 想象力比知识更重要。 想象， 极大地丰富了孩子的精神世界， 为孩子开发着创造的源泉。 你的孩子学会了想象， 你的孩子具备了丰富的想象力，他就容易做出新奇的创造。 孩子的生活中充满着想象。 他们把几个小凳子并排放起来， 就把它想象成一列远道而来的火车; 他们抱着洋娃娃， 会想象自己是医生， 在给小娃娃认真地治病。 孩子的这些千奇百怪的想象是在成长过程中、 在家长的教育影响下发展起来的。 作为父母要注意培养孩子的想象力， 充实孩子的感性形象和理性知识。 不妨经常给孩子讲一些优美的童话、 古老的神话和传说或者科学幻想故事。让孩子接触各种事物， 熟悉各种形象， 也要让孩子积累更多的知识。 　　案例解析文文在商场的玩具销售柜台看到了一个可爱的小熊玩具， 她非常喜欢， 可是妈妈说家里已经有两个小熊玩具不能再买小熊了。 文文依依不舍地看着小熊玩具， 一步三回头地跟着妈妈回家了， 可是她每天都想着商场里那个可爱的小熊玩具。 有一天， 文文看到动画片里的小女孩抱着一个同样的小熊玩具， 就兴奋地告诉其他小朋友： “快看， 快看， 那个可爱的小熊玩具是我的， 明天我把我的小熊带来幼儿园给你们看看吧。” 　　文文把电视里出现的小熊玩具当成是自己的， 这是想象与现实混淆的表现。 幼儿为什么会出现想象与现实混淆的现象? 作为教师， 你该如何引导文文分清想象和现实?

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　　第四节　幼儿想象力的培养

　　思考题 　　1. 结合记忆过程谈谈培养幼儿良好记忆力的方法。 　　2. 谈谈你对想象力的认识。 　　3. 简述幼儿记忆发展的特点。

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　　幼儿教育心理学

　　第七章　幼儿思维的发展

　　第一节　幼儿思维的主要特征

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　　第一节　幼儿思维的主要特征

　　【经典案例】 　　小明是某幼儿园小班的小朋友。 这一天， 爸爸去幼儿园接小明时， 幼儿园王老师向爸爸夸奖小明的聪明伶俐。 爸爸说： “还聪明? 他简直太笨了， 太让我失望了。” 老师问爸爸为什么这么说。 爸爸说： “我教了他简单的加减法。 结果当我问他 2 +2 = ? 时， 他根本答不上来。” 这时， 老师蹲下来问小明： “明明，现在老师这里有 4 颗糖， 要分给你和真真两个小朋友， 每人分得一样多， 应该怎么分呀?” 小明看着老师手里的糖， 很快地答道： “分给我 2 颗， 分给真真 2 颗。” 爸爸纳闷了， 小明能够把 4 颗糖分给两个小朋友， 为什么他就算不出 2 +2 = ? 呢? 　　案例中小明能够把 4 颗糖分给 2 个小朋友， 却不能算 “2 +2 = ?”， 也就是说他能做除法却算不出加法， 这涉及到幼儿思维发展的特点问题。 那么， 什么是思维? 幼儿思维发展具有什么特点? 　　一、 思维概念思维是人脑对客观事物间接的概括的反映。 　　思维与感知觉的共同之处都是人脑对客观现实的反映， 但它们的差异在于， 感觉和知觉是当事物的个别属性或具体事物及外部联系直接作用于感觉器官时， 人脑所做出的反映过程， 是对客观事物的直接的反映， 它们属于认识的低级阶段。 而思维是人脑对感知觉所提供的材料进行 “去粗取精， 去伪存真，由此及彼， 由表及里” 的加工， 对事物的本质属性， 即内部规律性的反映过程， 是人脑对客观事物概括的间接的反映， 它属于认识的高级阶段。

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　　第一节　幼儿思维的主要特征

　　二、 思维的基本特征 　　(一) 思维的间接性 　　所谓间接性， 就是通过其他事物的媒介， 间接地反映客观事物。 也就是说， 通过已知的事物属性或已有的知识经验， 去认识那些没有直接感知的， 或根本不可能直接感知到的事物属性和规律性联系。 例如， 早晨起床， 推开窗户， 看到地面潮湿， 便推想到 “夜里下过雨了”。 这时， 人们并没有直接感知到下雨， 而是通过地面潮湿这个媒介， 间接推断出来的。 又如， 见到房里砖地潮湿而预见天将下雨， 这种预见也是一种间接反映。 　　(二) 思维的概括性所谓概括性， 就是把同一类事物的共同的本质特征， 以及事物之间的联系和关系抽取出来， 加以概括， 得出结论。 任何科学的概念、 定义、 定理、 规律、 法则都是概括的结果。 如水是由氢和氧两种元素组成的， 这不仅是从壶里的水或缸里的水分析得来的， 也是从江、 河、 湖、 海的水分析得来的， 因而水的这种组成就概括为水的本质特征。 　　三、 思维的种类 　　(一) 根据思维的凭借物和解决问题的方式划分 　　根据思维的凭借物和解决问题的方式， 可以把思维分为直观动作思维、 具体形象思维和抽象逻辑思维。 　　(1) 直观动作思维， 又称实践思维， 是凭借直接感知， 伴随实际动作进行的思维活动。 幼儿的思维活动往往是在实际操作中， 借助触摸， 摆弄物体而产生和进行的。 例如， 幼儿在学习简单计数和加减法时， 常常借助数手指， 实际活动一停止， 他们的思维便立即停下来。

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　　第一节　幼儿思维的主要特征

　　(2) 具体形象思维， 指运用已有表象进行的思维活动。 表象是当事物不在眼前时， 在个体头脑中出现的关于该事物的形象。 人们可以运用头脑中的这种形象来进行思维活动。 在幼儿期和小学低年级儿童身上表现得非常突出。 形象思维具有三种水平： 第一种水平的形象思维是幼儿的思维， 它只能反映同类事物中的一些直观的、 非本质的特征; 第二种水平的形象思维是成人对表象进行加工的思维; 第三种水平的形象思维是艺术思维， 这是一种高级的、 复杂的思维形式。 通常所说的形象思维是指第一种水平。 　　(3) 抽象逻辑思维， 是指以概念、 判断、 推理的形式达到对事物的本质特性和内在联系认识的思维。 　　儿童思维的发展， 一般都经历直观动作思维、 具体形象思维和抽象逻辑思维三个阶段。 成人在解决问题时， 这三种思维往往是相互联系， 相互补充， 共同参与思维活动。 　　(二) 根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分 　　根据思维过程中是以日常经验还是以理论为指导来划分， 可以把思维分为经验思维和理论思维。 　　(1) 经验思维， 是以日常生活经验为依据， 判断生产、 生活中的问题的思维。 　　(2) 理论思维， 是以科学的原理、 定理、 定律等理论为依据， 对问题进行分析、 判断的思维。 　　(三) 根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度划分 　　根据思维结论是否有明确的思考步骤和思维过程中意识的清晰程度， 可以把思维分为直觉思维和分析思维。 　　(1) 直觉思维， 是指未经逐步分析就迅速对问题答案做出合理的猜测、 设想或突然领悟的思维。 　　(2) 分析思维， 是经过逐步分析后， 对问题解决做出明确结论的思维。

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　　第一节　幼儿思维的主要特征

　　(四) 根据解决问题时的思维方向划分 　　根据解决问题时的思维方向， 可以把思维分为聚合思维和发散思维。 　　(1) 聚合思维， 聚合思维又称求同思维、 集中思维， 是把问题所提供的各种信息集中起来得出一个正确的或最好的答案的思维。 　　(2) 发散思维， 发散思维也称求异思维、 辐射思维， 是从一个目标出发， 沿着各种不同途径寻求各种答案的思维。 　　聚合思维与发散思维都是智力活动不可缺少的思维， 都带有创造的成分， 而发散思维最能代表创造性的特征。 　　(五) 根据思维的创新成分的多少划分 　　根据思维的创新成分的多少， 可以把思维分为常规思维和创造性思维。 　　(1) 常规思维， 常规思维是指人们运用已获得的知识经验， 按惯常的方式解决问题的思维。 　　(2) 创造性思维， 创造性思维是指以新异、 独创的方式解决问题的思维。 例如， 技术革新、 科学的发明创造、 教学改革等所用到的思维都是创造性思维等。

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　　第一节　幼儿思维的主要特征

　　四、 思维的基本品质 　　(一) 思维的深度 　　思维的深度指一个人善于从纷繁复杂的表面现象中发现最本质、 最核心的问题， 善于钻研问题， 并达到对事物的深刻理解。 它的反面是思维肤浅， 常被一些表面现象所迷惑， 看不到问题的本质。 　　(二) 思维的广度 　　思维的广度指一个人在思维过程中， 能够全面地看问题， 着眼于事物之间的联系和关系， 从多方面去分析研究， 找出问题的本质。 它的反面是思维的片面性和狭隘性， 只根据一点知识或有限的经验去解决复杂的问题， 因而他常常失败。 　　(三) 思维的批判性 　　思维的批判性指一个人善于根据客观标准， 检查自己的思维过程及其结果的正确性， 能独立地、 正确地进行评价。 它的反面是自以为是， 主观自恃， 骄傲自大， 或者人云亦云， 轻信多疑， 随波逐流。 　　(四) 思维的逻辑性 　　思维的逻辑性是指一个人在思考问题时能遵循逻辑规律， 推理符合逻辑， 论证有理有据， 有说服力。 　　它的反面是以自己的片面看法或主观见解作为判断推理的依据， 以致观点模糊， 思想混乱， 结论往往不合理。 　　(五) 思维的灵活性 　　思维的灵活性是指一个人的思维活动能根据客观条件的变化而变化， 及时地修改自己原订的计划、方案和观点， 采用其他更加有效的方法。 它的反面是思想僵化， 跟不上情况的变化， 有时表现为固执己见、 因循守旧、 钻牛角尖等。

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　　第一节　幼儿思维的主要特征

　　五、 思维的过程 　　思维的过程包括分析、 综合、 比较、 分类、 抽象、 概括、 具体化、 系统化等。 　　(一) 分析与综合 　　分析与综合是思维过程的基本环节， 一切思维活动， 从简单到复杂， 从概念形成到创造性思维， 都离不开头脑的分析与综合。 　　分析是在头脑中把事物的整体分解成各个部分、 方面或个别特征的思维过程。 综合是在头脑里把事物的各个部分、 方面、 各种特征结合起来进行考虑的思维过程。 　　(二) 比较与分类 　　比较是在头脑中把各种事物或现象加以对比， 确定它们之间的异同点的思维过程。 分类是在头脑中根据事物或现象的共同点和差异点， 把它们区分为不同种类的思维过程。 　　(三) 抽象与概括 　　抽象是在头脑中把同类事物或现象的共同的、 本质的特征抽取出来， 并舍弃个别的、 非本质特征的思维过程。 概括是在头脑中把抽象出来的事物的共同的、 本质的特征综合起来并推广到同类事物中去，使之普遍化的思维过程。 　　抽象与概括的关系十分密切。 如果不能抽出一类事物的本质属性， 就无法对这类事物进行概括。 而如果没有概括性的思维， 就抽不出一类事物的本质属性。 抽象与概括是相互依存、 相辅相成的。 　　(四) 具体化与系统化 　　具体化是指在头脑里把抽象、 概括出来的一般概念、 原理与理论同具体事物联系起来的思维过程，也就是用一般原理去解决实际问题， 用理论指导实际活动的过程。 系统化是指在头脑里把学到的知识分门别类地按一定程序组成层次分明的整体系统的过程。

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　　第七章　幼儿思维的发展

　　第二节　幼儿思维的发展

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　　第二节　幼儿思维的发展

　　一、 幼儿思维发展的一般趋势 　　(一) 直觉行动 (动作) 思维 　　幼儿与成人一样， 都在积极的活动中反映着现实。 婴儿的活动单位是动作。 婴儿的动作是构造智力大厦的砖瓦， 动作发展与心理发展的关系非常密切。 幼儿早期动作的发展水平在某种程度上标志着心理发展的水平， 同时， 动作的发展又促进着心理的发展。 　　幼儿早期动作的发展具有重要的心理学价值， 幼儿最初的思维与其动作的发展是分不开的。 动作是思维的起点， 是解决问题的概括性手段， 也就是直觉行动思维的手段。 　　所谓直觉行动思维， 就是幼儿在动作中进行思维。 这种思维的进行离不开幼儿自身对物体的感知，也离不开幼儿自身的动作。 幼儿在进行这种思维时， 只能反映自身动作所能触及的具体事物， 依靠动作思考， 而不能离开动作， 在动作之外思考。 正因为这种思维与感知和动作不可分离， 因此直觉行动思维一开始就表现出它的范围的狭隘性和内容的表面性。 　　直觉行动思维一直可延续到幼儿期的早期 (幼儿园小班)。 因而， 这个时期的幼儿的思维仍然带有很大的直觉行动性。 只要让他们的活动对象和动作一转移， 他们的思维也就会随之转移。 　　直觉行动思维使幼儿能对事物做出一定程度的概括， 在刺激物的复杂关系和反应动作之间形成联系。 　　这种思维的发展， 就主体来讲， 使幼儿的动作协调起来， 为今后思维的发展打下基础。 就客体来讲， 使客体之间的相互作用逐渐协调起来， 便于把客体从时间和空间上组织起来， 作为将来揭示事物之间复杂关系 (如因果关系等) 的起点。 但是， 由于直觉行动思维缺乏词的中介， 因此， 它具有狭隘性 (思维的范围)、 表面性 (思维的内容) 和情景性

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　　第二节　幼儿思维的发展

　　(思维持续时间) 的特点， 还不可能掌握事物的本质和它们之间的复杂关系。 但是， 这一阶段的思维绝不是没有价值的、 可有可无的或是可笑的。 事实上， 直觉行动思维一方面使幼儿的动作得以协调， 另一方面把客体从时间和空间上组织起来。 皮亚杰说， 直觉行动思维直到学龄时期， 也仍然是 “概念智力” (抽象思维) 的一个基础。 　　(二) 具体形象思维 　　具体形象思维主要表现在幼儿期。 幼儿 (学前期) 活动范围的扩大， 感性经验的增加， 语言的丰富，为思维的发展创造了有利条件。 此时， 幼儿的思维主要依赖于事物的具体形象、 表象以及对表象的联想而进行的。 因此， 这一时期幼儿的思维能借助表象认识个别对象。 这种具体形象是直觉行动思维的演化结果。 个体形象正是幼儿的直觉行动在思维中重复、 浓缩而成的表象。 随着活动的发展， 幼儿的表象也日益发展， 表象在思维中所占的成分越来越大， 最终成为幼儿期的主要思维方式。 　　在整个幼儿期中， 思维的特点又有所变化。 如果说它的早期还包含着相当大的直觉行动思维成分的话， 那么它的后期 (幼儿园大班) 抽象逻辑思维已经有了初步的发展。 　　具体形象思维有以下两个特点： 　　(1) 具体性和形象性。 由于表象功能的发展， 幼儿的思维逐渐从动作中解脱出来， 也可以从直接感知的客体中转移出来， 从而较直觉行动有更大的概括性和灵活性。 但是， 由于幼儿还不善于运用概念、判断、 推理来论证复杂的事物， 对于抽象问题往往困惑不解， 因此他们往往需要依靠具体事物作为思维的支柱， 对于脱离形象的抽象概念较难处理。 因而思维仍有很大的局限性， 尤其是在处理复杂问题时，具体形象往往会产生干扰作用。 　　(2) 开始认识事物的属性。 幼儿早期往往根据事物的外部特征来认识和区别事物， 到了中期 (幼儿园中班)， 幼儿就逐渐能认识事物的属性， 开始依据事物的重要特征进行概

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　　第二节　幼儿思维的发展

　　括。 当然， 这种水平与对事物本质特征的概括还是有很大距离的。 他们掌握的所谓概念， 往往只与具体的对象联系在一起， 与物体的感知特点和感知的具体情景密切相关， 还不能反映该类对象的一般特性。 但在他们的经验范围之内， 对于熟悉的事物， 他们已可以进行逻辑思维。 　　(三) 抽象逻辑思维 　　所谓抽象逻辑思维， 就是使用概念、 判断、 推理的思维形式进行的思维。 通过抽象逻辑思维可以认识事物的本质特征以及事物内部的必然联系。 　　抽象逻辑思维是借助人脑的最高产物———概念来完成的。 　　学龄初期幼儿的思维由具体形象思维发展到抽象逻辑思维， 是思维发展过程中的质变。 这种质变是一个较长的演变过程。 学龄初期幼儿的抽象逻辑思维有以下两个特点。 　　(1) 抽象逻辑思维开始发展， 但仍带有很大的具体性。 尤其是低年级幼儿， 他们掌握的概念大部分是具体的， 与直接可以感知的对象相联系。 幼儿需要通过直观形象来理解抽象的超经验的概念。 在学习数学时则要借助于实物包括手指的帮助， 在遇到解题困难时， 尤其要依靠直观的图像以求解答。 因此，可以说， 学龄初期幼儿的思维， 是具体形象思维和抽象逻辑思维同时存在并在思维活动中进行消长的复杂过程。 当幼儿对于事物只能作 “个别对象” “空间联系” 上的认识时， 思维中的具体形象占主导作用。而只有当幼儿对事物能作 “因果联系” 的认识时， 抽象概括作用才在思维中表现出主导作用。 　　(2) 学龄初期幼儿的抽象逻辑思维又是不自觉性与自觉性在思维活动中进行消长的过程。 起初， 由于他们的内部言语还不够成熟， 抽象逻辑思维还带有不自觉性， 表现为不能自觉地调节、 检验和论证自己的思维过程， 不能说出自己是如何进行思考与解决问题的。

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　　第二节　幼儿思维的发展

　　在整个幼儿园时期， 幼儿的抽象逻辑思维水平在不断提高， 发展的总趋势是抽象逻辑思维越来越占主导地位， 但对于各个具体的学科来讲， 幼儿的思维又表现出很大的不均衡性。 一般对于比较熟悉、 较容易与具体形象相联系的概念， 思维水平较高。 对于比较生疏而距离形象较远的概念， 思维水平较低。 　　因此， 在教学过程中， 教师要正确地估计小学各阶段幼儿思维发展的阶段实质， 既要适应又要促进其发展， 使教育工作收到切实效果。 　　二、 幼儿思维发展的特点 　　(一) 幼儿以具体形象思维为主， 抽象逻辑思维开始萌芽 　　如前所述， 幼儿思维发展的总趋势， 是按直觉行动思维在先， 具体形象思维随后， 抽象逻辑思维最后的顺序发展起来的。 就这个发展顺序而言是固定的、 不可逆的。 但这并不意味着这三种思维方式之间是彼此对立、 相互排斥的。 事实上， 它们在一定条件下往往相互联系， 相互配合， 相互补充。 　　具体形象思维是幼儿期的主要特点： 　　1. 具体性 　　幼儿的思维内容是具体的。 他们能够掌握代表实际东西的概念， 不易掌握抽象概念。 在生活中， 抽象的语言也常常使幼儿难以理解。 　　2. 形象性 　　幼儿思维的形象性， 表现在幼儿依靠事物在头脑中的形象来思维。 幼儿的头脑中充满着颜色、 形状、声音等等生动的形象。

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　　第二节　幼儿思维的发展

　　3. 经验性 　　幼儿的思维是根据自己的生活经验来进行的。 比如， 听奶奶抱怨小鸡长得慢， 就把小鸡埋在沙里，把鸡头留在外面， 还用水浇， 并告诉奶奶： “您的小鸡一定会长得大大的。” 　　4. 拟人性 (泛灵论) 　　自我中心的特点常常使幼儿由己推人。 自己有意识有情感有言语， 便以为万事万物也应和自己一样有灵性。 因此， 他们常常有一种看待事物的独特眼光和一颗敏感、 善良、 充满幻想的心灵。 　　5. 表面性 　　幼儿思维只是根据具体接触到的表面现象来进行。 因此， 幼儿的思维往往只是反映事物的表面联系，而不反映事物的本质联系。 例如， 幼儿不理解词的转义。 幼儿听妈妈说： “看那个女孩长得多甜!” 他问：“妈妈， 你舔过她吗?” 　　6. 固定性 　　由于思维的具体性和直观性， 使得思维所能把握的往往是事物的静态， 而很难把握那种稍纵即逝的动态和中间状态， 缺乏相对的观点。 　　幼儿 (主要是幼儿阶段) 的思维结构中， 特别明显的具有三种思维方式同时并存的现象。 这时， 在其思维结构中占优势地位的是具体形象思维。 但当遇到简单而熟悉的问题时， 能够运用抽象水平的逻辑思维。 而当遇到的问题比较复杂、 困难程度较高时， 又不得不求助于直觉行动思维。 　　(二) 幼儿概念、 判断、 推理的发展

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　　第二节　幼儿思维的发展

　　1. 幼儿对概念的掌握 　　概念是思维的基本形式， 是人脑对客观事物的本质属性的反映。 概念是用词来标示的， 词是概念的物质外衣， 也就是概念的名称。 　　幼儿获得的概念基本上是日常的具体的概念， 如： 具体物体的名称、 动作的概念。 　　随着幼儿年龄的增长， 幼儿晚期， 开始能够掌握一些生活中常见的抽象概念， 但幼儿对这类概念的掌握也离不开事物的形象和具体活动的支持。 例如， 幼儿对 “勇敢” 的理解是 “打针不哭”， 对 “节约” 　　的理解就是 “不撒米饭”。 　　2. 幼儿判断、 推理的特点 　　判断是概念和概念之间的联系， 是事物之间或事物与它们的特征之间的联系的反映。 判断是肯定与否定概念之间的联系， 获得判断主要通过推理。 逻辑思维主要运用判断、 推理进行。 　　在幼儿期， 判断能力已有初步的发展。 　　(1) 幼儿的判断、 推理往往不合逻辑： 指判断、 推理没有依据和依据与结论分离。 　　(2) 幼儿往往依据事物的外部特征、 外部联系进行判断推理幼儿的判断往往只反映事物的表面联系， 幼儿初期往往把直接观察到的物体表面现象作为因果关系。 　　例如， 对斜坡上皮球滚落的原因， 3 ～4 岁的幼儿认为是 “ (球) 站不稳， 没有脚”。 　　(3) 依据自己的生活经验进行判断推理幼儿初期常常不能按事物的客观逻辑进行判断， 而是按照 “游戏的逻辑” 或 “生活的逻辑” 来进行。 　　这种判断没有一般性原则， 不符合客观规律， 而是从自己对生活的态度出发， 属于 “前逻辑思维”。 例如， 3 ～4 岁的幼儿认为， 球会滚下去， 是因为 “它不愿意呆在椅子上”， 或者是因为 “猫会吃掉它”。

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　　第二节　幼儿思维的发展

　　(三) 幼儿理解事物的特点 　　理解是个体运用已有的知识经验去认识事物的联系、 关系乃至其本质和规律的思维活动。 理解普遍存在于认识过程中， 无论是对事物的知觉， 还是对事物内在实质的把握， 都离不开理解的参与。 　　幼儿对事物的理解有以下发展趋势： 　　1. 从对个别事物的理解， 发展到理解事物的关系 　　这是从理解的内容上来谈。 从幼儿对图画和对故事的理解中， 我们都可以看到这种发展趋势。 幼儿对图画的理解， 起先只理解图画中最突出的个别人物， 然后理解人物形象的姿势和位置， 再后理解主要人物或物体之间的关系。 　　幼儿理解成人讲述的故事， 常常也是先理解其中的个别字句、 个别情节或者个别行为， 以后才理解具体行为产生的原因及后果， 最后才能理解整个故事的思想内容。 　　2. 从主要依靠具体形象来理解事物， 发展到依靠语言说明来理解 　　这是从理解的依据上来谈。 由于言语发展水平的限制以及幼儿思维的特点， 孩子们常常依靠行动和形象理解事物。 如小班幼儿在听故事或者学习文艺作品时， 常常要靠形象化的语言和图片等辅助才能理解。 随着年龄的增长， 幼儿逐渐能够摆脱对直观形象的依赖， 而只靠言语描述来理解。 但在有直观形象的条件下， 理解的效果更好。 　　3. 从对事物作简单、 表面的理解， 发展到理解事物较复杂、 较深刻的含义 　　这是从理解的程度上来谈的。 幼儿的理解往往很直接、 很肤浅， 年龄越小越是如此。 　　幼儿对语言中的转义、 喻义和反义现象也比较难理解。 例如， 上课时， 一个小朋友歪歪斜斜地坐着，如果老师批评说： “ × × 坐的姿势多好!” 小班幼儿可能都学着他的样子坐起来。 他们以为老师真认为那样坐好， 真的在表扬那位小朋友。 所以对幼儿， 尤其是小班幼儿千万不要说反话， 要坚持正面教育。

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　　第二节　幼儿思维的发展

　　三、 幼儿思维发展的阶段性 　　动作、 形象和语词的关系在幼儿思维中的规律性变化， 使得其思维方式呈现出三种不同的形态： 直觉行动思维、 具体形象思维和抽象逻辑思维。 学前早期以直觉行动思维为主; 学前中期以具体形象思维为主; 学前末期开始出现抽象逻辑思维的萌芽。 　　(一) 直觉行动思维 (2 ～3 岁) 　　直觉行动思维， 也称直观行动思维， 指依靠对事物的感知， 依靠人的动作来进行的思维。 直觉行动思维是最低水平的思维， 这种思维方式在2 ～3 岁幼儿身上表现最为突出， 在3 ～4 岁幼儿身上也常有表现。 　　特点： 直觉行动性是先幼儿思维的基本特征， 也是直觉行动思维的重要特征。 　　幼儿的思维与他的感知和动作密不可分， 他不可能在动作之外思考， 是在行动中利用动作进行思考，也就是说， 幼儿思考和解决问题的行为还没有分开来， 因此， 他不可能预见、 计划自己的行动。 幼儿的思想只能在活动本身展开， 他们不是先想好了， 再行动， 而是边做边想。 　　也称为 “行动的思维” “手的思维”。 　　(二) 具体形象思维 (3 ～6、 7 岁) 　　具体形象思维是指依靠事物的形象和表象来进行的思维。 它是介于直觉行动思维和抽象逻辑思维之间的一种过渡性的思维方式。 具体形象思维是幼儿期典型的思维方式。 　　这时， 幼儿不再依靠动作而是依靠表象来思考。 幼儿思考和解决问题的动作开始分离， 其内部表象已经可以支配外部行动。 　　从某种意义上讲， 真正的思维才开始产生， 才真正由 “手的思维” 转为 “脑的思维”。

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　　第二节　幼儿思维的发展

　　(三) 抽象逻辑思维 (幼儿晚期萌芽) 　　抽象逻辑思维是指用抽象的概念 (词)， 根据事物本身的逻辑关系来进行的思维。 抽象逻辑思维是人类特有的思维方式。 　　幼儿晚期时， 出现了抽象逻辑思维的萌芽。 整个学前期都还没有这种思维方式， 只有这种方式的萌芽。

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　　幼儿教育心理学

　　第七章　幼儿思维的发展

　　第三节　幼儿期创造性思维的发展与培养

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　　第三节　幼儿期创造性思维的发展与培养

　　一、 创造性思维 　　创造性思维就是指发散性思维， 这种思维方式， 遇到问题时， 能从多角度、 多侧面、 多层次、 多结构去思考， 去寻找答案。 既不受现有知识的限制， 也不受传统方法的束缚， 思维路线是开放性、 扩散性的。 它解决问题的方法不是单一的， 而是在多种方案、 多种途径中去探索、 去选择。 创造性思维具有广阔性、 深刻性、 独特性、 批判性、 敏捷性和灵活性等特点。 　　二、 幼儿的创造性思维及其培养 　　(一) 保护好奇心， 激发求知欲 　　好奇心是对新异事物进行探究的一种心理倾向; 是推动人们主动积极地去观察世界， 展开创造性思维的内部动因。 幼儿刚接触社会， 世界对他们来讲都是新鲜有趣、 具有吸引力的， 好奇是幼儿心理的一个特点。他们什么都要看看， 什么都要摸摸， 什么都要问问， 什么都想跟着学。 教师和家长对此要加以重视。 　　首先， 教师和家长必须保护幼儿这一积极的探索愿望， 支持他们因好奇而提出问题。 对他们所提的问题不能置之不理， 更不能因嫌麻烦而责怪孩子啰唆。 要耐心地、 满腔热情地给予回答， 而且应根据幼儿的接受能力， 给予恰当的、 正确的回答。 切忌把幼儿可贵的求知欲扼杀在萌芽状态。 此外， 对他们观看和操弄物体的举动， 不要怕碍事， 不要怕弄坏东西和手脚而粗暴地制止， 要尽量提供方便， 使其求知欲得到满足。 　　其次， 幼儿的好奇心往往缺乏明确的目的性， 成人要对幼儿的好奇心进行引导， 把孩子的好奇心引向应该注意的对象上去， 如自然界的变化、 动植物的生长、 物体的构造等。

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　　第三节　幼儿期创造性思维的发展与培养

　　最后， 为幼儿提供能引起观察和探求行为的情景， 并引导他们自己去发现问题、 寻求答案。 如在活动室内布置自然角， 园内开辟生物园地或带领幼儿到户外散步， 组织参观访问活动等。 并经常向孩子提出些难度适中而且有启发性的问题。 使幼儿不仅保持对周围世界的好奇心和探索愿望， 而且培养和训练幼儿探求知识的态度和方法。 　　(二) 引导幼儿积极从事有创造想象参与的思维活动 　　思维起于问题， 但不是任何问题的解答都需要有想象成分参与。 如， 教师在讲故事后， 只要求幼儿原封不动地复述， 或所提问题只需动用记忆的现成材料就可回答等， 都不需要创造想象的参与， 对幼儿创造性思维的培养起不到积极作用。 所谓有创造想象参与的思维， 就是指人们在回答问题时， 没有现成的答案可以引用， 要有合理的猜想或设想。 如让幼儿编故事结尾; 看图讲述时， 不强求划一， 允许幼儿根据自己的知识经验和体会， 充分发挥想象， 自由地讲述或说明， 这样便能激起幼儿的想象， 促进创造性思维的发展。 　　在平时的游戏、 学习等各种活动中， 要鼓励、 支持和肯定幼儿一切创造性的活动。 如对幼儿在游戏中提出新的主题， 分配新的角色， 使用新的代替物， 改变游戏过程; 或在应用建构材料时， 构成新的式样; 或在解决问题时运用新的方法等， 都应该予以肯定。 即使所用新的代替物、 改变的过程、 构成的新式样， 或改用的新方法在实践中还不如旧材料、 旧过程、 旧式样、 旧方法合理， 成人也不要加以耻笑、谴责。 解决问题的合理性会随着幼儿知识经验的积累而逐渐成熟， 思维活动的创造性也会在教育影响和实践活动中逐渐发展。

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　　第三节　幼儿期创造性思维的发展与培养

　　(三) 教幼儿进行创造性思维的方法 　　创造性思维包括发散思维和集中思维。 发散思维是从多种角度去思考探索问题， 寻找多样性解决方案的思维。 集中思维是通过逻辑分析， 按问题解决的要求筛选出一个最优化解决方案的思维。 在创造性思维中， 两种思维相辅相成， 缺一不可。 　　发散思维和集中思维的方法对幼儿来讲， 都还没有掌握， 需要从头教起。 一般来说， 可先用示范来引导幼儿模仿。 当问题发生或提出后， 成人可以对问题进行分析， 提出解决问题的各种方案， 而后进行比较， 制定最佳答案， 并在实践中进行检验。 成人可用口头言语的形式， 把这种思维活动过程一步一步讲出来， 使幼儿实际地感受到应如何对待问题和解决问题。 以后， 可进一步引导幼儿自己来分析思考。从多种角度去寻找解决问题的途径， 并经过验证， 选择出最优的解决问题的方法。 例如， 编故事结尾时，先由教师指导每个幼儿想出各种结尾， 而后组织全班幼儿共同讨论， 选择出最合理的结尾。 在幼儿的计算、 音乐、 美术以及游戏等活动中， 都需注意创造性思维方法的训练， 促进创造性思维的发展。 思考题 　　1. 幼儿思维发生的一般趋势是什么? 　　2. 幼儿思维发展有何特点? 　　3. 结合实际谈谈怎样促进幼儿思维的发展。

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　　第八章　幼儿语言的发展

　　第一节　言语概述

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　　第一节　言语概述

　　【案例导入】 　　3 岁的妞妞非常讨人喜欢， 原因是妞妞见到认识的爷爷奶奶、 叔叔阿姨都特别有礼貌， 总是 “爷爷” 　　“奶奶” “叔叔” “阿姨” 叫着。 妞妞喜欢唱歌， 只要她听过幼儿园老师唱一遍的儿歌， 她就能跟着哼唱下来。 可是 3 岁的亮亮就不愿意说话， 无论见到谁， 他都不说话， 都快急死他的爸爸妈妈了， 为了亮亮不说话的事， 他的爸爸妈妈都带他去过好几次医院了。 这是怎么回事呢? 　　点评： 学前儿童言语的发展过程因人而异， 要根据自己孩子的具体情况来分析， 并和学校相互协助来帮助孩子度过这个过程。 　　言语能力是儿童阶段应形成的重要能力之一。 本单元将学习言语与语言的概念及相关理论， 了解学前儿童言语发展的规律， 能用恰当的方法培养学前儿童口语表达能力。 　　一、 言语 　　(一) 言语概念 　　言语是指人们掌握和使用语言的活动， 是一种心理现象。 人为了交际， 就需要运用语言， 可能是汉语、 英语， 也可能是俄语、 西班牙语等， 这些语言就是一种交际工具。 使用一定语言的人在说话、 听话、阅读、 写作过程中的活动包涵了认知、 情感、 意志等活动， 是一种心理活动。 　　(二) 言语的种类 　　言语通常分为外部言语和内部言语两类。 外部言语包括口头言语和书面言语， 其中口头言语又分为对话言语和独白言语。

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　　第一节　言语概述

　　1. 外部言语 　　外部言语， 与他人进行交际时的言语过程。 包括口头言语和书面言语。 　　(1) 口头言语。 口头言语即自己向他人说话。 口头言语， 不仅要说出话来， 而且要以直接和别人交际为目的。 口头言语又分独白言语和对话言语。 独白言语即说话的人在一个比较长的时间里说明自己的思想。 讲演、 讲课、 报告、 诗歌朗诵等均属独白言语。 对话言语即在两个或两个以上的人之间进行的谈话， 如座谈、 辩论、 问答等。 　　(2) 书面言语。 书面言语即用文字表达自己思想、 情感的言语。 它具有口头言语的多种特性， 但又不同于口头言语。 书面言语的读者不在面前， 作者不能随时根据读者的反应修改自己的言语过程。 故书面言语要求文字精确、 严谨、 符合逻辑性， 并应充分考虑读者的水平及可能产生的问题。 此外， 书面言语不能借助表情或动作来加强作者的表现力， 作者的情感是以适当的修辞表达出来的， 故既要避免词不达意， 亦应防止言过其实。 　　2. 内部言语 　　内部言语是一种自问自答或不出声的言语活动， 是个人思考时的言语活动。 内部言语不发出声音，但言语运动器官实际上仍在活动， 它向大脑发送动觉刺激， 执行着和出声说话时相同的信号功能。 其特点是： 隐蔽性和简略性。 　　内部言语和外部言语之间有密切的关系。 一方面没有外部言语就不会有内部言语; 另一方面如果没有内部言语的参与， 人们就不能很好地进行外部言语的活动。

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　　第一节　言语概述

　　二、 言语与语言 　　(一) 语言的概念 　　语言就广义而言， 是指人类在社会实践中逐渐形成和发展起来的一套沟通符号、 表达方式与处理规则。 语言是社会共有的交际工具， 是一种社会现象。 　　(二) 言语与语言的区别和联系 　　1. 言语与语言的区别 　　可以从以下五个方面概括言语和语言的区别。 (1) 言语具有个人性， 语言具有全民性。 (2) 言语是具体的， 语言是抽象的。 (3) 言语是无限的， 语言是有限的。 (4) 言语是动态的， 语言是静态的。 　　(5) 言语是心理现象， 语言是社会现象。 　　2. 言语与语言的联系 　　语言存在于言语之中。 语言源于言语， 语言的生命在于广大社会成员的运用， 不被运用的语言就没有生命力， 言语依赖于语言。 言语要被人所理解， 并产生它的一切效果， 必须有语言， 有全社会共同的语言作基础， 达成语言的共识， 才能进行交际。 语言作用于言语， 在实际的交际中， 表现得很明显。 每个人说话可以是千差万别的， 但是每个人都必须遵守共同的规则， 否则人们就无法交际。 语言对言语有着强制性的规范作用。

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　　第一节　言语概述

　　三、 言语在幼儿心理发展中的作用 　　(一) 幼儿掌握语言的过程， 也就是幼儿社会化的过程 　　幼儿掌握语言的过程是幼儿社会化的过程。 幼儿的语言是为交际而产生的， 也是在交际过程中发展的。 幼儿掌握语言的过程， 即是社会化的过程。 　　(二) 言语与幼儿的认识过程 　　语言是思维的武器， 个体言语水平影响其思维的过程。 由于语言的参与， 使幼儿认识过程发生了质的变化。 　　(三) 言语对幼儿心理活动和行为的调节作用 　　言语对幼儿心理活动和行为的调节功能， 即自我调节功能， 是和其概括功能———自觉的分析综合功能密切联系的。 当幼儿能对自己认识过程中的种种因素进行分析综合时， 才能对认识过程进行调节。 巴甫洛夫指出： 词、 言语、 第二信号系统给人的高级神经活动带来了新的原则， 从而使人的心理和动物心理有了本质的差别。 词、 言语在幼儿心理发展的主要作用有二。 其一， 概括作用。 在直观的即第一信号系统的基础上， 形成了词的联系即第二信号系统以后， 人就能凭借对外界刺激物进行不同等级的抽象概括， 从而使人有可能认识事物的本质属性和规律性。 例如， “桌子” 一词可以概括各色各样的桌子， 而“家具” 一词可以概括桌子、 椅子、 床、 衣架等用具在内。 其二， 调节作用。 通过词、 言语调节人的行为， 使人的行为成为有意的、 自觉的行为。 但是， 在幼儿心理发展上， 词、 言语的这些作用并不是立刻实现的， 而是要经过一定的发展过程逐步实现的。 幼儿在生活的第一年末， 就有可能理解并说出很少的词， 在这个基础上， 幼儿经过了婴儿时期， 在教育的影响下， 言语才逐步发展起来。

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　　第一节　言语概述

　　四、 言语获得理论 　　幼儿出生后短短的三四年中， 就掌握了本族语言的全部语音、 大量词汇和语法的基本体系。 这个进步是很大的， 甚至是惊人的。 关于幼儿的言语是如何获得的问题， 心理学家和语言学家曾提出各种理论，归纳起来， 存在着先天论和后天论两种根本分歧的意见。 　　(一) 后天的学习理论 　　后天论重视社会环境对幼儿言语发展的作用， 包括学习强化理论和社会学习理论。 　　1. 强化理论 　　斯金纳认为， 言语获得和其他行为功能一样， 是通过操作性条件反射获得的， 幼儿的言语是通过操作性条件反射， 特别是选择性强化而获得的。 言语的操作条件反射建立在由环境引起的、 声音和声音连结的选择性强化的基础上。 比如幼儿在咿呀学语时， 会自发地、 无目的地发出各种声音， 一旦有些声音近似于成人的说话声， 父母便对这些声音给予强化， 使这些声音在幼儿的发声中占据优势。 这一理论特别强调 “选择性强化” 这个概念， 认为这是语言操作性条件反射中的核心问题， 即对正确的东西给予强化， 而对不正确的东西不给予强化。 他们还认为幼儿学习说话必须学会适合每种语言反应的情境， 使语言行为受到环境的控制。 这种所谓的环境的控制， 本身也就是环境对幼儿语言反应的一种强化。 通过这种强化， 使幼儿的语言逐渐变得有效和得体。 比如， 幼儿最初说 “爸爸” 一词， 不论其父亲是否在场都会得到强化。 以后， 幼儿只有当父亲在场时叫 “爸爸” 才得到正强化， 否则就得不到强化， 或得到负强化。 这样， 使幼儿的言语逐渐获得了意义， 逐渐变得有效。

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　　第一节　言语概述

　　2. 社会学习理论 　　社会学习理论也称模仿理论， 以班杜拉 (A. Bandura) 为代表。 这一理论认为幼儿学习的语言， 大部分是在没有强化的条件下进行的观察和模仿， 对幼儿言语发展起重大作用的是社会语言的范型。 如果没有这种社会语言范型， 幼儿就不可能获得词汇和语法结构。 幼儿即使并不立即模仿成人的说话， 也能从中获得言语信息。 对于幼儿言语的发展来说， 社会语言范型是必不可少的条件， 没有这个必要条件，幼儿言语便无从发展。 有人研究表明， 幼儿与成人交谈时， 有互相模仿的倾向， 幼儿模仿成人的语言倾向于压缩 (如母亲说 “吵架会叫人不高兴”， 幼儿则说 “吵架不高兴”)， 成人模仿幼儿的语言倾向于扩充 (如幼儿说 “捡手套”， 母亲则说 “把手套捡起来”)。 在这种言语交往中， 幼儿确实能学会一些句子，这就是模仿理论的出发点。 　　后天学习理论强调社会环境刺激、 强化、 模仿对幼儿言语获得的作用， 这对幼儿的言语教学有一定的启示， 但它无法解释下面的问题。 　　第一， 幼儿言语发展的速度如此惊人， 能在短短的几年中掌握那么多的词汇， 这仅仅是 “强化” 所能解决的吗? 　　第二， 事实上， 在幼儿言语的发展进程中， 成人通常很少对幼儿言语的正确语法进行强化， 甚至对于明显有语法错误的句子， 成人也并不及时指出， 那么， 幼儿是怎样掌握句子的语法结构的呢? 　　第三， 强化并不能促使幼儿了解句子为什么正确， 为什么不正确， 那么， 幼儿又是怎样理解句子的意思的呢? 总之， 强化理论过分强调幼儿的无目的的反应和狭隘的强化作用， 忽视了幼儿自身在语言学习和语言活动中的作用。

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　　第一节　言语概述

　　第四， 为什么幼儿说出的句子要比他听过的更多? 据研究， 幼儿在 28 ～35 个月之间， 模仿成人的言语占 10%， 到了三岁半以后， 下降到 2% ～3%。 可见， 在幼儿获得语法结构之前， 模仿已大大减少。 　　第五， 为什么幼儿的有些语法结构具有幼儿自己的特点? 研究表明， 幼儿说出的句子中， 有些是按幼儿自己的语法结构而构成的， 在成人的语句中是找不到的。 此外， 幼儿也只能模仿他已掌握了的语法结构， 不能模仿新的未掌握的语法结构。 因此， 仅用模仿理论是解释不了幼儿言语获得的机制的。 　　(二) 生物的先天理论 　　1. 生成转换语法理论 　　先天论强调言语是人类与生俱来的能力。 乔姆斯基 (N. Chomsky) 是这一理论的代表。 　　他们认为， 幼儿之所以那么迅速地掌握语言， 在三四岁时就已获得了复杂的语法规则， 这是很难用学习和模仿来解释的， 只能说是由于人类具有先天的言语能力。 乔姆斯基认为， 人类有一种内部的规律，它使我们能够决定何种句子是合乎语法的， 并且能转达我们打算表达的意思。 　　乔姆斯基注意到如下事实： 　　(1) 幼儿掌握母语异常迅速， 极其完善; 　　(2) 尽管语言环境不同， 但幼儿掌握语音尤其是句法结构的次序是相同的， 时间也是一致的; 　　(3) 尽管各种句子的形式不一样， 但它们都有着共同的普通语言基本形式 (语法结构); 　　(4) 幼儿生来就具有发现或分析语言程序从而获得语言的能力;

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　　第一节　言语概述

　　(5) 语言具有创造性。 　　据此， 乔姆斯基假定人的大脑先天具有一种 “语言获得装置” (简称 LAD)， 由于有了这种装置， 幼儿虽然只从周围环境听到有限的句子， 却能说出无限的句子。 他用下列公式来表达这一获得过程： 　　幼儿获得语法能力， 不是由他人的言语直接输入的， 而是通过自身的语言获得装置将输入的一系列原始语言资料， 进行复杂的加工， 才构成语法规则、 原理， 从而理解他人的语言或说出适宜的句子。 由于这种语法能力是人类都具有的先天的特性， 所以不管处于何种语言环境的幼儿， 在掌握语言、 语法结构的顺序、 时间上， 基本上都一致。 　　生成转换语法理论对语言学和发展心理语言学的研究， 产生了巨大的影响。 这个理论还得到神经学研究成果的证实， 语言的发展与大脑成长发育的速度具有一致性。 近年来， 主张模块论的学者更是支持这一理论。 它比较能够解释在不同语言环境下成长的幼儿， 掌握本族语言之所以如此快速、 完善， 并有大致相同的发展顺序的原因。 同时这个理论反对在语言教学中， 把机械模仿作为主要方法， 而强调思维的作用。 这是有积极作用的。 但是， 这个理论过分强调言语发展的先天因素， 而贬低了语言环境和教育在幼儿言语发展中的作用。 事实上， 幼儿的词汇量、 词类、 句子长度、 数量、 甚至语法体系等无一不受到环境和教育的制约。

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　　第一节　言语概述

　　2. 语言发生的生物学理论 　　人类言语之所以有发展的可能， 至少有一部分理由在于人所具有的生物学特点。 也就是说， 人类确实有一种与生俱来的言语获得机制， 这种机制也就是人脑的机制， 是一种高度组织起来的物质的特性。伦内伯格 (E. Lenneberg) 发现了以下两个事实是很有实际意义的： 第一， 语言发展中的那些 “里程碑” 是普遍地依固定的次序而达到的; 第二， 这些 “里程碑” 和运动发展的 “里程碑” 是密切同步的， 而运动的发展与生物性因素的关系是众所周知的。 为了证明这一观点， 伦内伯格将言语发展与运动发展并列列表， 使这种同步关系一目了然 (见表 8 -1)。

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　　第一节　言语概述

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　　第一节　言语概述

　　关于大脑的研究业已证实， 大脑对言语的控制是在皮层特定区域内完成的。 近年来， 运用正电子发射断层扫描术 (PET) 在无损伤条件下对言语区定位的研究发现， 听词语和产生词语确实是在言语中枢(布洛卡区和韦尔尼克区)， 但在所有的言语信息加工中， 其他脑区如联合感觉区和运动区也都参与进去。随着大脑皮层的逐步成熟， 大脑皮层的功能逐渐分化， 在优势半球 (左半球) 的一定部位产生了语言过程。 如果在大脑成熟之前， 这个区域遭受损伤， 会产生暂时的语言障碍， 不久， 大脑右半球相应区域代偿性地承担起语言的功能。 　　当然， 言语发生的生物性因素只是语言发生的前提， 是必要条件。 生理机制既为语言的发生创造了条件， 而本身也在语言的发展过程中发展、 完善并构造着。 生物性因素并不能囊括语言发展的所有因素。

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　　幼儿教育心理学

　　第八章　幼儿语言的发展

　　第二节　幼儿言语发展特征和趋势

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　　第二节　幼儿言语发展特征和趋势

　　一、 幼儿言语的准备 　　(一) 简单音节阶段 (0 ～3 个月) 　　婴儿出生后的第一个月内， 在哭声中， 特别是当哭声稍停的时刻， 有时会发出 ei、 ou 的声音。 在第二个月的哭声中， 发有 m - ma 的声音。 接着， 在不哭的时候， 也能听到婴儿发音， 特别是在成人发音逗他时， 这种现象更为明显。 婴儿初期的哭， 都是喉音， 因此这个阶段的发音也都是从喉中运动开始的，这自然与婴儿舌部、 唇部等运动不发达有关系。 这些发音属于反射性的， 没有任何符号意义， 天生聋哑的幼儿也能发出这些声音。 　　(二) 连续音节阶段 (4 ～8 个月) 　　这一阶段， 婴儿能发声母如 b、 d、 ɡ、 p、 n、 f 等音。 韵母 onɡ、 enɡ 等也有出现。 但这些还是一些比较容易发的音。 随着发音连续性的增多， 这一阶段的发音开始变得复杂起来， 同一音节时常连续重复出现， 如 a - ba - ba - ba 等。 其中主要是 b、 d、 m、 n 和 a 合成的音节， 其次是 h 和 ai、 ei 的合成。 由于发音增加， 有些音节和词的发音很相似， 如 ba - ba， ɡe - ɡe， ma - ma 等。 这一阶段， 婴儿的发音行为， 往往发生在基本需要得到满足之后， 尤其是在成人逗他的时候。 当婴儿有某种不舒适时， 也会发出特殊的声音。 因此， 这时的婴儿发音已经不纯粹是无意识的练习， 而在某种程度上开始带有社会交往的性质。 　　(三) 模仿音节阶段 (9 ～12 个月) 　　这一阶段所发的连续音节不只是同一音节的重复， 而且明显地增加了不同音节的连续发音， 音调也开始多样化。 当然， 它们仍然是没有意义的， 是一种发音的准备。

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　　第二节　幼儿言语发展特征和趋势

　　6 ～12 个月期间， 有一个发音相反又相成的过程， 一方面是声音扩充， 随着婴儿的生长， 幼儿能发出越来越多的音; 另一方面是声音收缩。 起先， 这一时期婴儿的发音， 能适用于人类的各种语言， 既有本民族的语言， 也有非本民族的语言， 甚至还有原始民族的语音特点， 大约从 9 ～10 个月起， 外域音逐渐被放弃， 声音逐渐集中到即将出现的最初的词的音节上。 这一阶段近似词的发音增加， 如 jiě - jiě， máo -máo。 同时， 婴儿开始模仿发音了， 标志着幼儿学说话已开始萌芽。 　　在成人的教育下， 一定的音开始能与具体的事物相联系， 开始具有一定的意义。 但这时的一个特定的音只是与一个具体的个别的事物相联系， 不具备概括性。 到了这一阶段的后期， 婴儿会根据成人的指示做出一些稍微复杂的反应， 如 “再见” ———招手， “欢迎” ———拍手等。 同时， 婴儿也开始能用一定的声音来表示一定的意思了。 也就是说， 声音对这一阶段的婴儿来说， 已经具有初步的交际作用了。 由于这一阶段的幼儿还没有真正掌握词， 这种交际作用也还处于一种萌芽状态。

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　　第二节　幼儿言语发展特征和趋势

　　二、 幼儿言语的发展 　　(一) 语音的发展 　　随着发音器官的成熟、 言语知觉 (言语听觉、 言语动觉) 的精确化， 幼儿的发音能力迅速发展， 特别是三至四岁期间发展最为迅速。 由于他们已能分辨外界差别微小的语音， 已能支配自己的发音器官，一般来说， 他们已能初步掌握本民族、 本地区语言的全部语音， 甚至可以掌握任何民族语言的语音。 但在实际说话时， 幼儿对于有些语音往往不能正确发出。 根据我国心理学工作者对 3 ～6 岁幼儿语音发展的调查材料， 幼儿语音发展表现出下列特点。 　　1. 3 ～6 岁城乡幼儿韵母、 声母发音正确率均随年龄的增长逐渐提高幼儿进入言语发展期， 开始是连续音节增多， 近似词的音节也增多。 随着近似词音节的增多并能说出一些单词， 无意义的连续音节就逐渐减少， 这是一种从无意义音节向有意义词过渡的阶段。 约在 1 ～ 1. 5 岁时， 一定词的语音对婴儿已经具有一定的概括性意义， 这说明婴儿已经开始掌握词了。 　　幼儿进入语言发展期后， 大概要到 4 岁左右才能全部掌握本民族语言的全部语音。 西方心理学家认为， 幼儿获得语音体系， 必须掌握语言的基本单位———音素。 每一种语言里的音素都是由一系列的对比分辨出来的 (如 t 与 d， p 与 b 等)， 幼儿通过区别性的特点对音素加以分类， 从而学会掌握音素， 但并不需要逐个地掌握音素。 一些比较复杂的语音要在 6 ～8 岁才能完善起来。 　　幼儿掌握语音的阶段， 总的趋势是一致的、 不可逆转的， 但发展的速率有快有慢， 这是正常的。 但如果幼儿到了 5 岁， 经过教育仍然不能发全音， 则应及时检查、 治疗。

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　　第二节　幼儿言语发展特征和趋势

　　2. 3 岁幼儿发音的正确率明显低于 4 岁幼儿3 岁幼儿对音位有微小差别的音如 “e” 与 “o” “n” 与 “l” 难以区分; 对有些声母音位的发音方法还没有掌握， 错误较多， 如把 “g” 音发成 “d” 音， 把 “zh” “ch” “sh” 发成 “z” “c” “s” 或 “j” “q” “x”， 把 “ing” “ueng” 读成 “in” “uen”。 　　3. 语音的发展除受言语器官和神经系统成熟发展的制约外， 更受环境和教育条件的影响有研究表明， 农村幼儿语音的发展落后于城市幼儿。 三四岁以后， 发音渐趋方言化。 为此， 必须重视幼儿的语音教学， 特别是 4 岁前后的幼儿， 更要注意实施正确的语音教学。 幼儿末期的幼儿只要不是生理缺陷， 在正确教育的影响下， 都能正确发出各种语音。 　　(二) 词汇的发展 　　1. 婴儿对单词的理解 　　研究表明， 11 个月大的孩子不能理解单词的意思， 因为， 他们看错误的物体和看单词代表的物体的可能性差不多。 　　13 个月大的孩子确实能够理解代表那个物体的单词的意思， 因为当他们听到一个单词时， 他们很专心地看着单词代表的物体; 他们基本上不看其他错误的物体。 实际上， 有研究者认为： 12 ～17 个月的孩子早在他们能运用一些名词和动词之前， 就能理解这些名词和动词的意思。 因此， 婴儿对语言的理解似乎比他们可能说出来的要更多。 无论具体结论有什么差异， 有一点是公认的， 即接受性语言 (理解) 要早于生产性语言 (表达)。 　　2. 幼儿对词义的理解 　　(1) 词汇数量剧增。 幼儿期是人的一生中词汇量增加最快的时期。 在此期间， 词汇量年年增加。 据河北大学的研究， 3 ～4 岁幼儿的词汇量为 1200 个。 一般研究表明， 到幼儿末期， 大约已掌握 3000 ～4000个词， 约为幼儿初期的三倍多。

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　　由于词汇的掌握很大程度直接取决于幼儿的生活条件和教育条件， 因此， 幼儿之间掌握词汇量的个别差异极大。 　　(2) 词类范围扩大。 词从语法上可分为实词和虚词两大类， 实词是指意义比较具体的词， 它包括名词、 动词、 形容词、 数词、 量词、 代词等。 虚词意义比较抽象， 一般不能单独用来回答问题。 虚词包括副词、 介词、 连词、 助词、 感叹词等。 　　我国研究， 幼儿在幼儿早期已出现多种词类， 其中名词、 动词、 代词较多， 也有一些副词、 形容词等。 幼儿词类范围扩大， 这既表现在幼儿在口头言语中所用词的种类随年龄的增长而增加， 也表现在每一词类的应用范围不断扩大。 　　同时， 幼儿词汇的内容在不断丰富和扩大。 幼儿不仅掌握了许多与日常生活、 起居饮食直接有关的词， 也掌握了不少与日常生活距离较远的词， 如关于人造卫星、 古代历史、 工农业生产等。 在名词中，抽象性、 概括性比较高的词逐渐增加。 如过去只能掌握具体的实物概念， 如 “积木” “娃娃” “桌子” “椅子” 等， 后来逐渐能掌握 “玩具” “家具” 等类概念。 　　(3) 词义逐渐确切和深化。 有些词在幼儿前期即已出现， 但不同年龄幼儿对同一个词所代表的意义可能有不同的理解， 使用时也不会同样正确。 幼儿期的儿童对词义的理解逐渐确切和深化。 　　第一， 词义的扩张现象。 儿童最初使用一个词时， 容易倾向于过分扩张， 并包含了比成人更多的意义。 如 “狗” 这个词， 首先学会专指一只狗， 然后被用来指所有四条腿的小动物， 或指所有会活动的小动物， 或指带毛的小动物等。 发生这种现象的原因是因为儿童思维过程的发展不足和缺乏经验， 只运用一个或几个特征作为认识和理解的标准。 当增加了特定的特征后， 儿童理解词义的范围逐渐缩小， 比如，在扩张地理解

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　　“狗” 以后， 再学一个词 “乳牛” 时， 儿童必须对词义的标准增加其他特征。 作为乳牛，儿童或许会增加牛的叫声的特征、 大小的特征和形态的特征， 因为也相应地增加了对狗的概念的理解。 　　随后， 儿童就学会了更多的词用以代替他原先保留的那个 “狗” 的词义的一部分， 而逐渐缩小了对狗这个词义的理解范围， 直到最后接近成人所理解的词义为止。 从以上例子中我们可以看出， 儿童理解词义是一个不断分化的过程。 3 ～4 岁时， 儿童对词义的过度扩张现象就不太明显了， 但对紧密相关的词还是容易混淆。 对于这类问题， 只有增加每个词的特定特征时， 儿童才能区分它们的不同词义。 　　第二， 词义缩小现象。 儿童常常把他初步掌握的词仅仅理解为最初与词结合的那个具体事物。 这种缩小倾向与扩张一样， 都表明儿童最初对词义的理解是浑沌的、 未分化的， 只有经过一定的发展， 儿童才能从具体到抽象地逐步掌握词义。 　　(4) 儿童理解词类的顺序。 第一， 在儿童的口头语言中， 名词和动词占有相当大的比例。 在以后的发展中， 由于别的词类的增加， 名词和动词在总词汇中的比例有所下降。 名词中以代表具体形象的词出现在先， 抽象概括的词出现在后。 动词以表示动作的词出现在先， 表示愿望的词 (除 “要” 以外) 出现在后。 第二， 随着词语的丰富， 那些便于发音、 具有象征性的简单象声词 (如 “觉觉” “饱饱” 之类) 不断减少， 而较复杂的抽象代词、 介词等的比例逐渐增加， 尤为突出的是代词和副词。 第三， 数量词随儿童思维能力的提高而不断递增。 2 岁左右儿童的口语中没有序数词， 数词比例也少， 到了 6 岁， 数词比例增加。 第四， 6 岁以前儿童 (包括 6 岁) 口语中连续词发展较缓慢， 但有个别差异。

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　　(5) 积极词汇和消极词汇都在增多。 幼儿口头言语中积极词汇逐渐增多。 积极词汇又称主动词汇，是指儿童既能理解， 又能正确使用的词。 同时， 在他们的口头言语中， 还有许多消极词汇， 而且也在增多。 消极词汇， 又称被动词汇。 这是指能够理解却不能正确使用的词。 幼儿受知识经验的限制， 对于许多词不能正确理解或有些理解而不能正确使用， 以致出现乱用词或乱造词的现象。 如把 “一个小朋友” 说成 “一只小朋友”， “一张电影票” 说成 “一个电影票” 等， 错误地使用量词。 　　幼儿的词汇无论从数量上和质量上较之幼儿前期儿童都有了发展， 但从整个儿童期的词汇发展来看，词汇还是贫乏的; 词类的运用还偏重于动词、 名词， 代词、 形容词等并不普遍; 词义的概括性还较低;词的理解和运用还常常发生错误。 总之， 词汇的发展还不够完善。 幼儿园教师要利用课内外一切机会，在引导儿童认识事物的同时， 发展他们的词汇， 特别要重视幼儿积极词汇的发展， 不要让幼儿从小养成信口开河、 词不达意的习惯。 　　(三) 幼儿对句意的理解 　　1. 幼儿语法结构的发展 　　据我国心理学家朱曼殊、 武进之、 缪小春的研究， 认为 2 ～ 6 岁儿童的语法结构大致按照以下趋势发展。 　　第一， 从浑沌一体到逐步分化。 幼儿早期的语言功能有表达情感、 意动 (语言和动作结合表示意愿) 和指物三个方面。 最初， 这三个方面紧密结合， 以后才逐渐分化。 　　第二， 句子结构从简单到复杂。 儿童语言中的句子结构， 也是一个分化的过程， 从最初出现的那种主谓不分的单词句到双词句而后又发展到简单句， 最后出现结构完整、 层次分明的复合句。

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　　单词句是出现在 1 ～1. 5 岁阶段的特定语言， 这是人类共有的普遍现象。 单词句中的单个的词， 实际上是一个句子。 这种单词可以表示多种意思， 也可以表达多种语态， 富有多种功能。 　　双词句出现在 1. 5 岁左右， 起先发展缓慢， 以后急剧加速。 双词句是一种有结构的语句， 它包括中心词 (p) 和开放词 (o) 的结构组成 p + o、 o + p、 o + o 和 o 等几种形式。 同时双词句还有一定的语法结构。 　　到了 2 岁左右， 儿童开始使用简单的主谓句、 简单的动宾句、 简单的主谓宾句和复杂的谓语句。 　　3 岁儿童词汇量猛增， 因而句子中的修饰语显著增加， 并具有一定的语法规则。 3 ～4 岁儿童的语言中仍以简单句为主， 当儿童的简单句尚不完善时， 复合句已经开始出现。 复合句在简单句的发展过程中同时平行地发展完善起来。 　　第三， 句子结构从不完整到完整。 儿童最初的句子不仅简单， 而且常常不完整， 漏缺句子成分或者句子成分排列不合常规。 以后， 随着年龄的增长， 句子日趋完整严密。 到了 6 岁， 儿童的句子一般就比较完整了， 如说因果复合句时， 能说出关联词 “因为” 等。 随着年龄增加， 儿童句子中各成分间的相互制约性也越来越严格。 如 3. 5 岁以后的儿童句子中出现介词结构的 “把字句”， “小白兔把萝卜放在桌子上”。 这种 “把字句” 的结构是严格的， “把” 字前后两个名词的位置以及它们与动词的关系不能互换。 　　第四， 从陈述句发展到多种形式的句子。 幼儿的口头言语中， 陈述句仍占相当的比例， 约三分之一，其他句型如疑问句、 否定句等也都发展起来了。 在幼儿的言语实践中， 可以看到他们由于受简单陈述句句型模式的影响， 往往对一些复杂的句子因不能理解而发生误解。 如五六岁的幼儿对被动句不易理解，因而把 “小狗被小兔推着走” 误认为

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　　“小狗推小兔走”。 又如， 对双重否定句更难正确理解， 因而把 “哪个盒里没有一个娃娃不是站着的” 误解为 “没有娃娃站着”， 或完全不理解。 　　第五， 句子长度由短到长。 句子的平均长度 (以词为单位计算) 也是儿童语言发展的一项指标， 2 ～6 岁儿童使用句子的长度也随儿童年龄的增长而增长。 　　2. 幼儿对句义的理解 　　影响儿童理解句义的因素是多方面的。 朱曼殊等人研究发现， 同一句型中主语、 宾语名词的性质及组合方式对儿童理解句义都是有影响的。 (1) 句型因素对理解水平的影响比较显著。 (2) 主体的认知格式对理解句子的影响很关键。 (3) 在同一句型中， 主语、 宾语名词的性质和组合方式也是影响理解过程的因素。 总之， 这项研究证明， 影响句子加工过程的因素是多方面的， 句法信息和语义信息在不同的句子条件下引起的作用不同， 而主体的智慧水平或认知格式总是起着决定性的作用。 　　研究还表明， 儿童对句子的加工似乎不以句子提供的全部信息为依据， 而往往只借助于最少量的必要信息， 有时只根据少数的词去构造整个句子的意义。 　　我国心理学家缪小春研究 3 ～7 岁儿童对疑问句的理解和回答， 发现大部分 3 岁儿童对 “什么” “谁” 和 “什么地方” 三类问题已能做出正确回答。 大部分 4 岁儿童能正确回答 “什么时候” 和 “怎样” 问题的理解。 5 岁儿童大部分能正确回答 “为什么”。 这个发展次序与国外研究结果基本相符。 　　缪小春还研究幼儿对某些复句的理解。 结果发现， 4 岁儿童基本理解含有 “还” 和 “不是……而是” 的并列复句， 6 岁儿童基本理解 “不但……而且” 的递进复句和 “如果……那么” “只有……才” 的条件复句。 对于选择复句， 6 岁儿童还没有达到基本理解的水平。 儿童对这些复句的理解一方面受复句反映的复杂性和认知活动的难度有关， 也

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　　受语言表达的方式影响。 在另一项研究中， 研究者还发现 6、 7 岁儿童基本上能理解因果复句和条件复句， 8 岁儿童的理解能力又有提高， 但仍未达到完全理解的水平。 　　(四) 幼儿言语表达能力的发展 　　1. 幼儿的自我中心语言 　　所谓自我中心， 是指儿童把注意力集中在自己的动作和观点之上的现象。 在语言方面的自我中心则表现为讲话者不考虑他在与谁讲话， 也不在乎对方是否在听他讲话， 他或是对自己说话， 或由于和一个偶然在身边的人共同活动感到愉快而说话。 在这个时期儿童之间的交谈没有解释性质的谈话， 即没有因果关系的解释， 只有对事物的描述和对事实的陈述。 儿童之间的辩论， 也只是两个肯定判断之间的冲突，并不提出任何逻辑理由， 也就是说， 属于原始辩论， 没有使用逻辑理由的能力。 皮亚杰认为， 7 岁以下的儿童， 其思想是自我中心的， 他们缺少持久的社会化交谈， 他们不能隐秘任何简单的思维， 因此， 他们没有个人化。 又由于缺少真正的思想交流， 因此， 他们也没有达到真正的社会化。 　　自我中心语言共分为三个范畴。 　　(1) 重复 (无意义字词的重复)。 儿童为了感到说话的愉快而重复这些字词和音节， 他并没有想到要和什么人说话， 甚至他在讲一些有意义字词时， 也是如此。 这是婴儿发出的那些连续声音所留下来的残余， 显然没有社交的性质。 　　(2) 独白。 儿童对自己说话， 似乎在大声地思考， 并不是对任何人说话。 　　(3) 双人或集体的独白。 在有人存在的情况下， 儿童之间相互说话， 但并不构成沟通思想或传递信息的功能。 说话的儿童并不要求旁人参与谈话， 也不要求旁人懂得这种谈话， 更不注意旁人的观点， 旁人只起一个刺激物的作用。 这种双人或集体的独白实际

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　　上只是儿童在别人面前大声地对自己讲话。 这一现象在 3 ～4 岁儿童身上表现得最为明显。 　　2. 幼儿的社会化语言 　　社会化语言有下列四种： 　　(1) 适应性告知。 当儿童把某些事情告诉他的听众而不是讲给自己听， 或者当儿童在对自己讲话的同时也在与别人合作， 或者他与他的听众进行对话时， 便产生了适应性告知。 适应性告知实际上是儿童要促使别人听他讲话并且想方设法影响别人， 也就是说， 是在传递思想。 　　(2) 批评和嘲笑。 这是一类有关别人的工作和行为的话， 它与特定的听众相关联， 担负有强烈的情感因素， 肯定自己而贬低别人， 如： “我有一支铅笔， 比你的好。” 　　(3) 命令、 请求和威胁。 这一类语言在儿童中有明确的相互作用， 如 “让开一点儿， 我看不见。” “妈妈， 到这儿来。” “慢点儿， 不要进来。” 　　(4) 问题与回答。 这两类语言都是社会化交往。 儿童提出的问题大多要别人答复， 而儿童的回答有拒绝和接受两种。 不过， 这些回答不是有关事实的答复而是有关命令和请求的答复， 如： “你把它 (戏票) 还给我， 好吗?” “不， 我不需要它。 我在船上。” 　　3. 幼儿的独白言语 　　独白言语， 是说给别人听的或向别人传达自己思想、 感情， 或讲述知识经验等。 如讲演、 做报告、讲述故事等都是独白言语。 由于独白言语是一个人比较长时间地独自讲述， 没有交谈者的应答来支持，因而要求语句完整， 讲述的内容不能简化。 　　三岁以前的儿童， 他们多半是在成人的陪伴下进行活动， 他们的交际采用的是对话形式。 到了幼儿期， 随着独立性的发展， 常常离开成人进行各种活动， 从而获得各种

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　　自己的经验、 体会、 印象等。 同时，他们又处于集体中， 在与成人或同伴的交际过程中， 他们也有必要向成人或同伴表达自己的各种体验或印象。 这样， 幼儿的独白言语也就发展起来了。 　　自然， 幼儿的独白言语发展还是很初步的， 开始时， 由于词汇不够丰富， 语句结构不够完整， 表达时常常显得不够流畅， 叙述时常常以 “这个……这个” 或 “后来……后来” 等帮助缓解表达的困难。 在正确教育下， 一般到六七岁时， 儿童就能比较清楚地有声有色地讲述故事或系统地描述看过或听过的事件。 　　4. 幼儿的连贯性言语 　　三四岁幼儿， 甚至四五岁幼儿， 还不能连贯地按一定的逻辑顺序讲述一个故事或叙述一件事情。 如三四岁的儿童在讲述大灰狼的故事时说： “大灰狼来了， 不得了啦! 不能开， 妈妈来了， 它就走了。” 只把故事中一些突出的内容， 断断续续地讲一通， 既不连贯， 也没有交代任何背景， 好像听的人都知道这个故事似的。 有时， 儿童找不到适当的词来描述时， 还用手势、 动作来代替。 这种叙述不连贯， 伴有各种手势表情， 需要别人结合当时情境、 审察手势表情， 边听边猜才能懂得意义的这种言语， 称为 “情境性言语”。 随着年龄增长， 情境性言语的比例逐渐下降， 连贯性言语的比例逐渐上升。 到了六七岁， 开始能把整个思想内容有头有尾、 前后一贯地进行表述; 能够用完整的句子， 说明上下文的逻辑关系。 即使不看他的手势表情也能听懂讲述的内容。 教师要加强教育和训练， 发展幼儿的连贯性言语， 使幼儿能够不离题地完整地表述自己的思想， 为进入小学做好准备。

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　　第二节　幼儿言语发展特征和趋势

　　5. 幼儿的内部言语 　　言语可按活动的目的以及出声不出声， 分为外部言语和内部言语两类。 内部言语发音隐蔽， 不发出为人察觉的声音， 但言语的发音器官肌肉组织仍有活动， 它向大脑皮层发送动觉刺激， 这种活动可通过精密仪器测到。 　　内部言语比外部言语压缩、 概括。 内部言语常用一个词或一个词组来表达在外部言语中需要用一句话或一段话来表达的意思。 　　内部言语不是用来和人交际的言语， 而是对自己发出的言语， 是自己思考问题时的言语。 内部言语也具有调节自身心理活动的功能， 与心理自觉性的发展相联系。 　　内部言语是言语的高级形式， 它是在外部言语的基础上产生的。 在幼儿前期还没有内部言语， 他们还不能不出声地考虑问题。 到了幼儿期， 内部言语才开始产生。 　　在幼儿内部言语开始发展过程中， 常常出现一种介乎外部言语和内部言语之间的言语形式， 即出声的自言自语， 也就是既是出声的， 又是对自己讲的言语。 据柳布林斯卡娅 (A. A. Люблинская) 分析，在出声的自言自语中， 又可分 “游戏言语” 和 “问题言语” 两种。 　　“游戏言语” 是一种在游戏和活动中对行动的 “伴奏”， 即一面动作， 一面嘀咕。 这种言语通常比较完整、 详细、 有丰富的表现力。 如儿童在建筑游戏或绘画中， 边干边说的言语就是这种言语。 　　“问题言语” 是在活动进行中碰到困难或问题时产生的自言自语， 常用来表示对问题的困惑、 怀疑或惊奇及解决问题所采用的办法。 这种言语一般比较简单、 零碎， 由一些压缩的词句组成。

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　　第二节　幼儿言语发展特征和趋势

　　对于不同年龄的幼儿， 这两种言语所占的比例不同。 三至五岁儿童， “游戏言语” 占多数; 五至七岁儿童则 “问题言语” 增多。 这是因为年幼儿童还不会独立解决问题。 　　幼儿期， 自言自语在口头言语中占有很大的比例。 但随年龄增长， 它的比例逐渐缩小。 据皮亚杰发现， 自我言语在儿童四岁时约占 48%， 七岁时下降到 28%。 同时， 自言自语的比例数还受儿童所在环境的影响， 通常在儿童单独游戏时， 出现较多。 　　三、 幼儿书面言语的学习 　　书面言语的掌握要比口头言语的掌握困难。 因为， 第一书面言语不仅需要形成动觉刺激、 听觉刺激和词的意义之间的联系， 还要加上字形的视觉刺激的联系。 第二， 书面言语比口头的独白言语更为开展。 书写者无法从阅读者的及时反馈中对发出的信息作适当的修正和补充， 要求在写作时就尽量把要说明的问题阐述得一清二楚。 第三， 书面言语是最随意的言语形式， 写作时要考虑用何种最适宜的言语手段来表达问题。 总之， 书面言语比口头言语在表达上和结构上要复杂得多， 有一定的难度， 需要专门组织教学。 　　但另一方面， 口头言语的选词造句或感知理解都是一次性完成的; 而在书面言语中， 作者可以反复修改， 仔细琢磨， 读者可以反复阅读， 细致推敲。 因而学习书面言语有助于提高言语活动的水平。 　　幼儿期儿童已有学习书面言语的可能性。 幼儿期儿童的口头言语已相当发展， 它是学习书面言语的基础。 幼儿形象知觉的发展， 又提供了辨认字形的可能性。 有人认为， 字母、 数字、 字词， 特别是方块汉字， 说到底， 只不过是图形。 识字， 只不过是一种特殊的图形知觉。 当儿童能识别图形时， 就能分辨字形。 人们还发现， 四岁左右儿童是形象知觉发展的敏感期， 因此， 幼儿期可以进行识字教学， 或许还是认字的最佳年龄。

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　　第二节　幼儿言语发展特征和趋势

　　此外， 书面言语的学习， 还需要视觉记忆、 手眼协调活动能力， 以及手指小肌肉活动的发展， 这些是握笔书写的条件。 有人研究， 儿童两岁半时， 就可凭记忆书写阿拉伯数字和不太复杂的汉字， 达到别人可认的程度。 　　同时， 在实际生活中， 又可发现幼儿自身已有认字、 读书、 写字的需要。 当成人经常拿着书给他们讲故事， 或看到成人写字等， 他们就逐渐产生了学习书面言语的积极性。 如有的孩子主动向成人问字，要求认字; 有的孩子拿了看图识字的书， 指着字说着画上的内容; 有的孩子要笔、 纸， 趴在桌上涂写等。 此时， 如因势利导指导幼儿学习书面言语， 常常能引起他们的学习兴趣。 　　研究发现， 幼儿一提到识字即流露高兴喜悦的情感， 能较快集中注意， 把识字看成是辨认形象和声音的游戏。 三岁儿童在幼儿园以喜悦的情感轻松愉快地学会了五百多字。 　　总之， 幼儿已有掌握书面言语的可能。 但当前幼儿园应否进行识字教学、 如何进行等问题， 有赖于幼教工作者去解决。

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　　第二节　幼儿言语发展特征和趋势

　　四、 语言、 言语与思维的关系 　　(一) 语言、 言语与思维关系假说 　　1. 语言、 言语和思维看成同一的东西 　　在古希腊时代， 柏拉图就认为 “心灵在思想的时候， 它无非是在内心里说话， 在提出和回答问题……思想就是话主， 判断就是说出来的陈述， 只不过是在无声地对自己说， 而不是大声地对别人说而已。” 行为主义心理学派也持有这种见解。 华生认为思维与自言自语没有丝毫不同之处， 他把思维完全看成是无声的语言， 只是因为这时身体互动是隐蔽而微弱的， 所以使用通常的方法难以观察。 新行为主义者斯金纳认为思维是无声的、 微弱或隐蔽的言语行为。 　　2. 思维与语言、 言语是不同一的观点 　　古希腊亚里士多德就持这种看法， 他认为： “说话是心里经验的符号， 而文字又是说话的符号。 人类不会有相同的问题， 也不会有相同的发音; 但是这些文字和声音所代表的心理经验以及这些经验所反映的事物， 对大家都是共同的。” 这就是说思维不等于语言。 不少西方心理学家也持这种观点， 皮亚杰是其中的一个。 他从语言和思维的关系发生的起源史， 从个体产生和发展趋势， 从正常儿童与盲聋哑儿童的比较研究中发现， 思维先于语言， 语言又可以通过抽象化的作用来帮助思维的发展。 语言和思维互相依存， 思维越精确就越需要语言。 苏联心理学家维果斯基也认为思维与有声语言有不同的起源和不同的发展路线。 思维与有声语言并非同一事物。 　　3. 语言决定思维的观点 　　这种观点认为： 语言支配思维， 它是思想的塑造者， 是个人心理活动、 个人分析现象、 个人综合思想资料的纲领和指南。 思想的形成不是独立的过程， 而是某种特殊的语法的一部分; 在各种不同的语法中， 思想的形成会多少有所不同。

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　　第二节　幼儿言语发展特征和趋势

　　(二) 语言、 言语与思维的一般关系 　　1. 语言、 言语与思维有密切的联系 　　首先， 语言、 言语是人类交流的工具， 也是思考的主要工具， 是思想的直接实现。 语言是由一定的词语 (含词形、 词音、 词义) 的语法结构、 语法规则组成的、 人们表达交流思想的工具; 言语是运用语言表达交流思想的工具; 言语是运用语言表达交流思想的过程。 言语不是空洞的声音流， 而是有确定意义与内容的心理现象; 言语的意义 (词义和句子的意义) 就是思维的内容， 就是人们的思想观念; 语法机构和语法规则也是人类思维逻辑规律的具体表现。 个人思维水平的差异， 也直接影响言语水平的不同。 人们要进行间接、 概括的抽象逻辑思维更需要借助语言。 因此， 语言和言语是思维最合适的 “物质外壳”， 思维必须领先词句与言语表现， 思维的最后结果都必须以此举作为它的承担者。 虽然人们并非全部用词句来思考， 有时用科学记号 (如数量化公式、 数字、 音符、 钟声、 警笛、 灯光符号、 旗语、 乐队及交通指挥等)， 但这些符号只是语言的辅助形式， 若离开了语言、 言语， 人们的思想就无法清晰准确地表述。 个体语言掌握和言语的运用， 在人的思维发展中起重大作用。 实践证明： 言语能促进人的思维和思维品质的发展。 　　2. 语言、 言语和思维不能等同 　　第一， 思维及思维的基础形式 (概念、 判断、 推理) 是客观现实本质特征及其规律的反映， 思维与客观事物之间有必然联系; 语言、 言语只是客观事物的标志、 符号， 它和客观事物之间没有必然联系，只是代表思维来反映客观现实， 所以， 二者不能等同。 第二， 语言、 言语中的词汇与思维中的概念， 也并不完全等同或同一。 统一概念可由多个不同词汇来标志， 如以治病为职业者称医生、 医师、 大夫、 郎中等; 同一个词汇可表达不同概念， 如 “仁” 既代表果实的概念， 又可代表道德概念; 另外， 有的虚词并不表

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　　第二节　幼儿言语发展特征和趋势

　　示概念。 第三， 思维是精神现象， 不具有物质性， 而语言是其物质外衣， 具有一定的物质性 (词形、 语音)， 所以二者不能混淆。 内部言语具有发音器官隐蔽性的特点。 人在默默思考时， 它的肌肉组织在活动并向大脑皮层发送动觉刺激。 但是这种内部语言不等于思维。 第四， 思维与语言、 言语常出现矛盾现象。 人们在用语言材料表达思想时， 会出现词不达意、 心口不一的现象。 如果语言、 言语与思维是等同或同一的， 就不会出现这种情形。 第五， 语法规则和思维规律也不是等同的。 各个民族语法规则虽有共性， 但其差别性十分明显; 而不同的民族之间， 思维的规律虽有某些差异， 但其中有共同规律性是主要的。

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　　第八章　幼儿语言的发展

　　第三节　幼儿言语能力的培养

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　　第三节　幼儿言语能力的培养

　　从 1 岁开始， 幼儿正式进入学习语言的阶段， 也叫 “最初正式掌握本族语言期”。 儿童言语发展的基本规律是： 先听懂， 后会说。 1 ～1. 5 岁， 儿童理解语言的能力发展很快。 2 岁以后， 儿童言语表达能力迅速发展。 因此， 为了幼儿言语的发展， 家长和教师都必须重视幼儿言语能力的培养。 　　一、 培养幼儿正确的发音 　　(一) 培养幼儿准确听音的能力 　　培养幼儿准确听音的能力是幼儿正确发音的前提。 因此， 教师要主要利用幼儿的言语听觉， 给幼儿听录音故事、 动物的声音、 听觉游戏， 让幼儿听完之后， 认真模仿， 并进行声音分辨， 让幼儿在听力和模仿的过程中学会听音， 学会辨音。 另外， 教师要认真引导幼儿区别一些近似词的发音， 如 z， c， s， zh，ch， sh 等等， 为幼儿正确地发出词音打下良好的基础。 　　(二) 培养幼儿正确发音的能力 　　教师应该根据幼儿注意发展和言语发展的特点， 采用色彩鲜明、 形象生动的物品、 玩具、 图片， 以游戏的方式组织幼儿发言， 正确引导幼儿发音， 培养幼儿正确发音的习惯; 家长也应该积极培养幼儿正确发音的习惯， 充分利用吃饭、 散步、 游玩等生活环节， 引导幼儿积极说话， 提高幼儿发音的兴趣。 　　当幼儿发音不准确， 不要急于纠正， 以免幼儿丧失说话的信心与勇气， 而是应该以鼓励为主， 变换场合与方式， 教会幼儿正确的发音方法， 让幼儿在不经意间学习、 模仿大人的发音， 改正自己的发音。

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　　第三节　幼儿言语能力的培养

　　二、 丰富幼儿的词汇 　　在实际生活中， 因为受到社会生活经验的限制， 幼儿表达时常会缺少必要的词汇， 使语言显得平淡、简单， 此时他们经常通过手势、 表情进行表达想法， 因此， 丰富幼儿的词汇非常重要。 　　在丰富幼儿词汇时， 教师可以遵循由 “具体到抽象” 的原则， 先教会幼儿一些具体概念的词， 再逐渐延伸到幼儿抽象概念的词， 如由苹果延伸到水果。 此外， 从词类的角度出发， 教师应该先教幼儿掌握名词和动词， 再教形容词和副词， 先让幼儿掌握一些具有实际意义的实词， 再教会一些虚词， 由浅入深，循序渐进。 与此同时， 在做游戏、 吃饭、 上课时， 教师应该注意组织幼儿观察周围事物， 帮助幼儿丰富词汇， 有利于培养幼儿正确使用新词的习惯。 　　三、 培养幼儿口语表达能力 　　幼儿说话时经常语不成句、 层次混乱， 教师与家长应该循序渐进地训练幼儿完整、 连贯地表达自己的思想。 在日常生活中， 应该有意识地培养孩子表述清楚、 说话完整的意识。 不要在孩子没说完整时，成人就 “心领神会” 地满足孩子的要求。 也可通过口头造句等活动引导幼儿用一个完整的语句表达自己的思想。 　　在此基础上， 教师可以采用儿歌、 民谣、 复述故事、 简单编故事、 猜谜语、 阅读等多种形式， 也可以进一步要求幼儿叙述自己的经历， 学会讲述事情的前因后果， 逐步培养幼儿言语的完整性、 连贯性，培养儿童的口语表达能力， 并给予反复练习的机会， 调动儿童说话的积极性， 促进儿童言语的发展和规范化。

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　　第三节　幼儿言语能力的培养

　　四、 善于运用鼓励的方法 　　当幼儿表达错误时， 成人不应该马上给予否定， 应该尝试着用引导的方法 “你再认真想一想”， 可以用重复的方法 “老师再说一遍问题”， 也可以用安慰的方法 “别着急， 想一想再说”， 让幼儿在尝试的同时， 语言能力也获得发展。 　　对言语表达能力较差的幼儿， 教师要主动关心他们， 有意识地和他们交谈， 鼓励他们大胆说话， 给予他们更多的语言实践的机会， 并对他们的进步给予肯定; 对言语表达能力较强的幼儿， 可向他们提出更高一级的要求， 鼓励幼儿完成一些有一定难度的言语任务， 促进他们言语的进一步发展和提升。 　　【阅读延伸】 　　关于言语获得的理论解释 　　言语是先天就有的还是后天习得的? 是被动学习还是主动创造? 千百年来， 人们对此争论不休， 并对此进行了大量的实验和研究， 但至今为止尚无定论。 目前比较流行的观点主要是四种。 　　一、 学习强化理论 　　行为主义心理学家斯金纳认为儿童的言语是通过操作性条件反射的建立而获得的， 强化特别是选择性强化在其中起着非常重要的作用。 比如， 儿童在咿呀学语时， 会自发地发出各种无意义的音节， 一旦有些音节和人们生活中有些有特殊意义的音节相似， 如 ba—ba—、 ma—ma—， 成人就会对这些声音予以强化， 使这些音节与儿童愉快的反应以及特殊的意义联系在一起， 从而在儿童的发音和言语当中确定下来。

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　　第三节　幼儿言语能力的培养

　　二、 模仿理论 　　模仿理论又叫社会学习理论， 以班杜拉为代表。 他认为儿童主要是通过对各种社会言语模式的观察学习， 即模仿而获得言语， 其中大部分言语是在没有强化的条件下进行的。 认为如果没有社会语言模式，儿童就不可能获得词汇和语法结构。 后来有人又认为儿童的模仿是一种选择性模仿， 认为他们对成人言语的模仿是有选择性和创造性的。 　　这两种理论都认为言语是后天习得的。 它们强调社会环境刺激、 强化、 模仿的作用， 这对儿童的语言教学有一定的启示。 但儿童在短短几年时间掌握那么多词汇和语法是无法完全用强化、 模仿来获得的。在先学前期， 儿童模仿成人语言可能还占有一定的比例。 到了幼儿期后， 幼儿说出的句子已经比他听过的要多得多， 这是这两个理论所无法解释的。 　　三、 言语转换生成理论 　　这是由乔姆斯基提出的一种言语获得理论。 这种理论认为， 语言是利用规则去理解和创造而不是通过模仿和强化而获得的， 而语法是生成的。 它假定儿童先天就具有一种 “语言获得装置 (LAD)”， 有了这种装置， 儿童就将输入的一系列原始语言材料进行复杂的加工， 并转换成语法规则， 从而实现对语言的理解。 由于这种能力是人类先天的特性， 所以各地儿童掌握语言、 语法结构的过程基本是一致的。 　　这种理论是当前影响最大的言语获得理论。 它较好地解释了儿童如此快速完善掌握本族语言， 而言语发展规律又大致相同的原因。 但这种理论又过分强调言语发展的先天因素， 忽视了环境和教育在儿童言语发展中的影响。 事实上， 现实生活中很多事例证明环境和教育对儿童言语发展起着至关重要的作用。

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　　第三节　幼儿言语能力的培养

　　案例解析 　　强强是 4 岁幼儿， 他喜欢自言自语。 搭积木时， 他边搭边说： “这块放在哪里呢……不对， 应该这样……这是什么……就把它放在这里作门做……” 搭完一个机器人后， 他会兴奋地对着它说： “你不要乱动， 等我下了命令后， 你就去打仗!” 　　请根据幼儿言语能力发展的有关原理， 对此案例进行分析。 思考题 　　1. 简述幼儿的社会化语言发展。 　　2. 简述思维的种类。 　　3. 结合幼儿言语能力发展谈谈儿童思维发展的一般趋势。 　　4. 谈谈你对幼儿思维发展的特点的认识。

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　　第九章　幼儿情绪情感的发展

　　第一节　幼儿情绪情感发展概述

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　　第一节　幼儿情绪情感发展概述

　　【案例导入】 　　1. 彤彤三岁了， 今天第一天正式上幼儿园， 彤彤很开心地和妈妈告别， 随后和老师进入玩具区玩耍了起来。 她不明白其他小朋友为什么哭， 但看着他们哭， 她也跟着哭了。 　　2. 一天早上， 中班的小朋友们正在进行区角活动， 乐乐把装积木的盒子弄翻了， 积木撒了一地， 这时洋洋跑过来帮助乐乐把积木捡到盒子里， 老师及时地表扬了洋洋， 并奖励了他， 这一天洋洋都很开心，各方面表现得都很好。 　　彤彤本来很开心但是看到别人哭了， 她也跟着哭， 洋洋帮助了乐乐并被老师表扬和奖励， 洋洋很开心， 彤彤和洋洋的情绪情感为什么会产生变化? 在进行幼儿教育时应该采取哪些方式方法有效引导幼儿的情绪情感呢? 　　“人非草木， 孰能无情”， 情绪情感是人对客观事物的一种普遍的反映形式; “有志者， 事竟成”， 坚强的意志是一个人成功与发展的必要条件。 幼儿期是儿童情绪情感和意志过程发展的重要时期， 他们的喜怒哀乐和行为特征对其身心发展有着重要的意义。

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　　第一节　幼儿情绪情感发展概述

　　情绪和情感是人类心理现象中最复杂的一面， 也是人类生活中最重要、 最丰富的一面。 在一般平常人的生活中， 随时随地都有喜怒哀乐等情绪的起伏变化， 幼儿也不例外， 情绪和情感对其心理和行为有着直接的影响和支配作用。 　　一、 情绪、 情感的分类 　　(一) 情绪的分类 　　1. 心境 　　心境是一种比较微弱、 平静而持续一定时间的情绪体验。 它平静而微观， 持续而弥散。 某种心境在某一段时间内影响着一个人的全部生活， 使人的语言、 行动及全部情绪都染上了这种心境的色彩。 心境的特点是不具有特定的对象， 即不是关于某一事物的特定的体验， 它是具有弥散特性的情绪状态。 　　2. 激情 　　激情是一种猛烈的、 迅速爆发而短暂的情绪体验。 例如， 狂喜、 恐惧、 绝望等都属于这种情绪状态。 激情是由对人具有重大意义的激烈刺激所引起的， 这种刺激的出现及出现的时间往往出乎人意料。 激情发生时伴有内部器官的强烈变化和明显的表情动作。 例如， 愤怒时， 紧握拳头， 全身发抖; 恐惧时， 毛骨悚然， 面如土色; 狂喜时， 手舞足蹈， 欢呼雀跃。 　　3. 应激 　　应激是指人对某种意外环境刺激所做出的适应性反应。 人们遇到某种意外危险或面临某种突然事变时， 必须集中自己的智慧和经验， 动员自己的全部力量， 迅速做出选择， 采取有效行动， 这时人的身心处于高度紧张状态， 即为应激状态。 例如， 正常行驶的汽车意外地遇到故障时， 司机紧急刹车; 战士排除定时炸弹时的紧张而又小心的行为， 等等。 在这些情况下， 人们所产生的一种特殊的紧张的情绪体验，就是应激状态。

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　　(二) 情感的分类 　　人的情感是多种多样的， 其中有一类是与人的社会需要直接有关的， 由人的社会需要是否获得满足而产生的情感， 主要有道德感、 理智感和美感。 这种情感是人对社会生活现象与人的社会需要之间的关系的反应。 　　1. 道德感 　　道德感是人们根据一定的道德标准， 评价自己和别人的言行、 思想、 意识时产生的情感体验。 　　道德感是对客观对象与一个人的道德标准之间关系的心理体验。 当思想、 行动符合这些标准时， 就产生肯定的情感体验， 感到满意、 愉快; 反之， 则痛苦不安。 道德感取决于复杂的情感对象是否符合我们的道德信条， 它具有一定的稳定性。 　　2. 理智感 　　理智感是由客观事物间的关系 (包括由别人揭露出或由自己揭露出的) 是否符合自己所相信的客观规律引起的情感体验。 理智感是在认识事物的过程中产生和发展起来的， 它是认识活动的一种动力。 人在认识过程中有新的发现， 会产生愉快和喜悦的情感; 在不能做出判断而犹豫不决时， 会产生疑惑感;在科学研究中发现未知的现象时， 会产生怀疑感或惊讶感; 在解决了某个问题而认为依据充分时， 会产生确信感， 这些情感都属于理智感。 　　3. 美感 　　美感是对客观现实及其在艺术中的反映进行鉴赏或评价时所产生的情感体验。 美感是由一定的对象引起的， 美感的对象包括自然的事物和现象、 社会生活和社会现象以及各种艺术活动和艺术品。 美感受对象的外在形式特点的影响， 受对象内容的制约， 还受

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　　第一节　幼儿情绪情感发展概述

　　人的主观条件的影响。 人们的审美需要、 审美标准、 审美能力不同， 对同一个对象的美感体验就不同。 同一个对象， 有的人感觉美， 有的人感觉不美，就是由于审美标准和对美的鉴赏能力不同。 　　【拓展阅读】 　　情绪情感的区别 　　1. 情绪主要指那些与生理需要是否得到满足相联系的体验。 情感主要指与人的社会性需要是否得到满足相联系的体验。 　　2. 情绪是比较简单的体验， 是人与动物所共有的的东西。 情感是比较复杂的体验， 是人类所特有的体验。 　　3. 情绪一般比较稳定， 带有情境性， 即随着某种情境的出现而出现， 当某种情境消失时， 情绪立即随之减弱或消失。 情感与情绪相比， 较之稳定。 它是在情绪基础上形成的， 是情绪的概括化。 　　4. 情绪比情感强烈， 它具有较多的冲动性。 　　5. 从生理基础看， 在情绪发生过程中， 皮下中枢的作用较大， 而在情感发生过程中， 大脑皮层中枢的作用较大。 　　6. 情绪比情感有较明显的外部表现。 人的有些情绪外部表现是本能的， 是不学而能的， 具有泛文化性。 例如， 伤心的时候， 嘴角下弯; 愤怒的时候， 咬牙切齿， 鼻孔张大。 天生的盲人， 虽然从来没有看见过别人的面部表情， 他们愤怒、 害怕或愉快时的面部表情， 却和正常人一模一样。 人的情感是后天学会的， 是由意识控制的。 因此， 不同社会、 不同民族有不同的情感表达方式。 比如， 东方人用握手来表示问候， 而西方人则用拥抱。

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　　二、 情绪、 情感在幼儿心理发展中的作用 　　近年来， 人们日益认识到情绪情感在儿童心理发展中的重要作用， 情绪情感绝不是从属于其他心理活动的 “副现象” “副产品”， 而是幼儿心理发展中非常重要的方面。 年龄越小， 情绪情感在儿童心理和行为发展中的影响就越大。 有人甚至认为， 幼儿是 “情绪的俘虏”， 因此， 不能只是重视研究儿童的认识发展问题， 也应该重视研究儿童情绪情感的发展问题。 　　(一) 情绪的动机作用 　　情绪对幼儿心理和行为的动机作用非常明显。 幼儿的心理活动和行为的情绪色彩非常浓厚。 情绪直接指导、 调控着儿童的行为。 在愉快的情绪状态下， 儿童愿意游戏、 学习和活动; 不愉快的情绪状态下，则不愿意游戏、 学习和活动。 例如， 让儿童学会早上来园时跟老师说 “早上好”， 下午离园时说 “再见”，结果许多儿童先学会说 “再见”， 而问 “早上好” 则较晚才学会。 其重要原因是由于儿童早上不愿意和父母分离， 缺乏向老师问好的良好情绪和动机， 下午则愿意立即随父母回家， 所以赶快说 “再见”。 　　(二) 情绪对认知发展的作用 　　情绪与认知之间关系密切， 一方面， 情绪是随着认知的发展而分化和发展; 另一方面， 情绪对幼儿的认知活动及其发展起着激发、 促进或抑制、 延缓作用。 幼儿的认知活动带有明显的无意性特点。 其中一个突出的表现就在于受情绪的影响、 制约非常大。 如幼儿喜欢猴子， 也就喜欢注意、 观察猴子， 不喜欢河马， 所以河马也不容易吸引他们的注意。 与幼儿愉快情绪相联系的人和物， 比如， 非常喜欢的玩具、非常爱吃的东西以及与这些玩具、 食物相联系的人或事， 幼儿容易记住， 而且记忆时间很久， 也不容易混淆。 在日常生活中， 幼儿还经常出现情绪干扰计算、 判断、 推理等思维过程的现

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　　象， 比如问孩子： “有两个香蕉， 哥哥吃了两个， 还有几个呀?” 有的孩子不去回答这个问题， 竟直接大哭起来 “哥哥都吃完了， 我吃什么呀?” 　　总之， 不同性质和不同强度水平的情绪对认知活动起着不同程度的推进或破坏作用， 直接影响着智力活动的效果。 　　(三) 情绪情感是儿童人际交往的重要手段 　　每一种情绪都有其外部表现， 即表情， 它是人与人之间进行信息交流的重要工具之一。 在幼儿与人的交往中， 尤其占有特别重要的地位。 新生儿， 几乎完全借助于他的面部表情、 动作姿态及不同的声音等， 引起成人的注意， 或者维持、 调整交往。 儿童在掌握语言之前， 主要是以表情作为交际的工具。 在初步掌握语言之后， 表情始终仍然是儿童重要的交流工具， 它与语言共同实现儿童与成人、 儿童与同伴间的社会性交往。 生活中， 具有积极情绪状态的孩子， 很容易获得良好的人际关系。 在幼儿园中很容易看到， 一个情绪开朗、 热情主动的孩子， 能很快地适应周围的环境， 受到老师和同学们的欢迎， 并能树立权威， 做班级中的领袖人物。 　　(四) 情绪对儿童个性形成的作用 　　大约在 5 岁以后， 情绪的发展开始进入系统化阶段。 幼儿的情绪情感已经比较高度的社会化， 他们对情绪的调节能力也有所提高。 加之幼儿总是受着特定的环境和教育的影响， 这些影响经常以系统化的刺激作用于幼儿， 幼儿也逐渐形成了系统化的、 稳定的情绪反应。 例如， 某些成人经常对幼儿抚爱， 总是使幼儿的精神需要得到满足， 因而引起了良好的情绪反应。 另一些成人对幼儿过多的严厉斥责， 总是不能满足幼儿的精神需要， 于是引起不愉快的情绪反应。 这样， 经过日久的重复， 幼儿便对不同的人形成不同的情绪态度。 同样， 由于成人长期潜移默化地感染和影响， 幼儿形成了对事物的比

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　　第一节　幼儿情绪情感发展概述

　　较稳定的情感。 情绪过程的稳定化， 逐渐变成情绪品质。 例如， 一时的乐观， 可以称为乐观状态， 而经常出现的乐观状态， 则逐渐形成乐观品质。 情绪的品质特征， 是个性特征的组成部分。 当情绪与认知相互作用而形成一定倾向时， 就形成了基本的个性 (人格) 结构， 如所谓的内向与外向的个性， 主动或被动的个性， 进取型或压抑型的个性特征等。 　　综上所述， 可以看到幼儿的情绪情感对其心理发展具有非常重要而广泛的意义， 会影响、 涉及到儿童心理的诸多方面的发展。

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　　第九章　幼儿情绪情感的发展

　　第二节　幼儿情绪情感发展的一般趋势

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　　第二节　幼儿情绪情感发展的一般趋势

　　幼儿情绪的发展趋势主要有三个方面的特点： 社会化、 丰富和深刻化、 自我调节化。 　　一、 幼儿情绪情感的社会化 　　儿童最初出现的情绪是与生理需要相联系的， 随着年龄的增长， 情绪逐渐与社会性需要相联系。 法国著名心理学家瓦隆认为， 3 ～14 个月是 “情绪阶段”， 即生理需要在情绪过程中起主要作用的阶段。 随着儿童的成长， 各种社会性需要不断增多， 情绪逐渐与社会性需要相联系， 这是情绪社会化的过程。 社会化成为儿童情绪情感发展的一个主要趋势。 　　(一) 情绪中社会性交往的成分不断增加 　　幼儿的情绪活动中， 涉及社会性交往的内容， 随着年龄的增长而增加。 例如， 美国心理学家爱姆斯用两年时间系统观察了儿童交往中的微笑 (表 9 -1)， 结果发现， 1. 5 岁至 3 岁儿童非社交性微笑的比例下降， 而社交性微笑比例却有所增长。 　　从表 9 -1 中可以看到， 从 1. 5 岁到 3 岁， 儿童非社会性交往微笑的比例下降， 社会性微笑的比例则不断增长。

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　　第二节　幼儿情绪情感发展的一般趋势

　　法国心理学家列鲁阿·布斯旺也作了类似的研究 (1954)。 他对 4 岁和 8 岁儿童在看电影时的社交性情感表现进行了比较， 其结果见表 9 -2。 　　由表 9 -2 可以看出， 8 岁儿童交往次数比 4 岁儿童交往次数多， 4 岁儿童主要与教师交往， 而 8 岁儿童的交往对象是邻近同伴。 　　以上两个国外的研究结果说明， 儿童的社交性情绪表现是随年龄增长而增长。 　　(二) 引起情绪反应的社会性动因不断增加 　　引起儿童情绪反应的原因， 称为情绪动因。 　　幼儿的情绪反应， 主要是和他的基本生活需要是否得到满足相联系的。 3 至 4 岁的幼儿， 情绪的动因处于从主要为满足生理需要向主要为满足社会性需要的过渡阶段。 在中大班幼儿中， 社会性需要的作用越来越大。 幼儿非常希望被人注意， 为人重视、 关爱， 要求与别人交往。 与人交往的社会性需要是否得到满足， 及人际关系状况如何， 直接影响着幼儿情绪的产生和性质。 成人对幼儿不理睬， 可以成为一种惩罚手段， 原因即在于此。 　　不仅与成人的交往状况是制约幼儿情绪产生的重要社会性动因， 而且与同伴交往的状况也日益成为影响幼儿情绪的重要原因。

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　　第二节　幼儿情绪情感发展的一般趋势

　　由此可见， 幼儿的情绪情感与社会性交往、 社会性需要的满足密切联系， 幼儿的情绪情感正日益摆脱同生理需要的联系， 而逐渐社会化， 其与成人和同伴的交往密切联系， 社会性交往、 人际关系对儿童情绪影响很大， 是左右其情绪情感产生的最主要动因。 　　(三) 表情的社会化 　　表情是情绪的外部表现。 儿童在成长过程中， 逐渐掌握周围人们的表情手段， 表情日益社会化。 儿童表情社会化的发展主要包括两个方面： 一是理解 (辨别) 面部表情的能力， 二是运用社会化表情手段的能力。 　　1. 理解 (辨别) 面部表情的能力 　　表情所提供的信息， 对儿童与成人交往的发展与社会性行为的发展起着特别重要的作用。 近 1 岁的幼儿已经能够笼统地辨别成人的表情。 例如对他微笑， 他会笑， 如果接着立即对他拉长脸， 做出严厉的表情， 幼儿会马上哭起来。 有研究表明， 小班的幼儿已经能够辨认别人高兴的表情; 对愤怒表情的识别，则大约在幼儿园中班开始。 　　2. 运用社会化表情的能力 　　国外对 5 ～20 岁先天盲人和正常人面部表情后天习得性的研究发现， 最年幼的盲童和正常儿童相比，无论是面部表情动作的数量， 还是表达表情的适当程度， 都没有明显的差别， 但是， 正常儿童的表情动作数量和表达表情的逼真性， 都随着年龄增长有进步， 而盲童则相反。 这说明， 先天的表情能力只能保持一定水平， 如果缺乏后天的学习， 先天的表情能力会下降。 盲童由于缺乏对表情的人际知觉条件， 其表情的社会化遇到了障碍。 　　观察与研究都发现， 幼儿一般毫不保留地表露自己的情绪， 以后则根据社会的要求调节其情绪表现方式。 儿童从 2 岁开始， 就已经能够用表情手段去影响别人， 并学会在

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　　不同的场合下用不同方式表达同一种情感。 比如， 幼儿在路上不小心摔痛了， 要是在父母面前， 可能 “哇” 地哭出来， 而如果在幼儿园老师、 小朋友面前， 则要表现其勇敢， 忍住不哭。 再如， 孩子都喜欢吃糖， 在自己家， 可能随便拿来就吃，而如果在别人家做客， 则不直接说出， 而是用表情表达喜欢吃的意思。 　　研究表明， 随着年龄的增长， 儿童解释面部表情和运用表情手段的能力都有所增长。 一般而言， 辨别表情的能力一般高于制造表情的能力。 　　二、 幼儿情绪情感的丰富和深刻化 　　从情绪所指向的事物来看， 其发展趋势是越来越丰富和深刻。 　　(一) 丰富 　　幼儿的情绪已相当丰富， 一般成年人能体验到的情绪大部分已被幼儿所体验。 随着年龄的增长， 幼儿的各种情绪过程继续分化， 引起情绪体验的事物不断增加， 从指向事物的外部特点向指向事物更内在的特点发展， 不仅有与感知觉相联系的情绪情感， 如惧怕疼痛、 身体失衡、 陌生的声音和人， 而且产生了与记忆、 思维、 想象、 自我意识相联系的情绪情感， 如害怕黑暗、 童话里的妖魔鬼怪、 成人的惩罚恐吓等。 　　所谓情绪的日益丰富， 可以说包括两种含义。 其一， 情绪过程越来越分化。 其二是情绪所指向的事物不断增加。 　　1. 情绪过程越来越分化 　　这一点在前面的情绪的分化中已经涉及， 刚出生的幼儿只有少数的几种情绪， 随着年龄的增长不断分化、 增加。

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　　2. 情感指向的事物不断增加 　　有些先前不能引起儿童体验的事物， 随着年龄的增长， 引起了情感体验。 例如， 2 ～3 岁年幼的儿童，不太在意小朋友是否和他共玩， 而对幼儿， 小朋友的孤立、 不和他玩， 以及成人的不理， 特别是误会、不公正对待、 批评等， 均会使幼儿非常伤心。 　　(二) 深刻化 　　所谓情感的深刻化是指指向事物的性质的变化， 从指向事物的表面到指向事物更内在的特点。 如，年幼儿童对父母的依恋， 主要由于父母是满足他的基本生活需要的来源， 而年长儿童则已包含对父母的尊重和爱戴等内容。 　　幼儿情感的深刻化， 与其认知发展水平有关。 根据与认知过程的联系， 情绪情感的发展可以分为以下几种水平。 　　1. 与感知觉相联系的情绪情感 　　与生理性刺激联系的情绪， 多属此类。 例如， 幼儿听到刺耳的声音， 会引起痛苦和恐惧。 　　2. 与记忆相联系的情绪情感 　　陌生人表示友好的面孔， 可以引起 3 ～4 个月婴儿的微笑， 但对于 7 ～8 个月的婴儿， 则可能引起惊奇或恐惧。 这是因为前者的情绪尚未和记忆相联系， 而后者则已有记忆的作用。 没有被火烧灼过的婴儿，对火不产生害怕情绪， 而被火烧灼过的儿童， 则会产生害怕情绪。 儿童的许多情绪都是条件反射性质的，也就是和记忆相关联的情绪。 　　3. 与想象相联系的情绪情感 　　两三岁以后的儿童， 常常由于被告知蛇会咬人、 黑夜有鬼等， 而产生怕蛇、 怕黑等情绪， 这些都是和想象相联系的情绪体验。

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　　4. 与思维相联系的情绪情感 　　5 ～6 岁幼儿理解到病菌能使人生病， 从而害怕病菌; 理解苍蝇能带病菌， 于是讨厌苍蝇。 这些惧怕、厌恶的情绪， 是与思维相联系的情绪。 　　幽默感是一种与思维发展相联系的情绪体验。 3 岁儿童看到鼻子很长的人， 眼睛在头后面的娃娃都报之以微笑。 这是儿童理解到 “滑稽” 状态， 即不正常状态而产生的情绪表现。 幼儿会开玩笑， 即出现幽默感的萌芽， 是和他开始能够分辨真假相联系的。 　　5. 与自我意识相联系的情绪情感 　　受到别人嘲笑而感到不愉快， 对活动的成败感到自豪、 焦虑， 对别人的怀疑和妒忌等， 都属于与自我意识相联系的情感体验。 这种情感的发生， 更多地不决定于事物的客观性质， 而决定于主观认知因素。 　　三、 幼儿情绪情感的自我调节化 　　从情绪的进行过程看， 其发展趋势越来越受自我意识的支配。 随着年龄的增长， 幼儿对情绪过程的自我调节越来越强。 这种发展趋势主要表现在三个方面。 　　(一) 情绪的冲动性逐渐减少 　　幼小儿童常常处于激动的情绪状态。 在日常生活中， 幼儿往往由于某种外来刺激的出现而非常兴奋，情绪冲动强烈。 儿童的情绪冲动性还常常表现在他用过激的动作和行为表现自己的情绪。 比如， 幼儿看到故事中的 “坏人”， 常常会把它抠掉。 　　随着幼儿脑的发育及言语的发展， 情绪的冲动性逐渐减少。 幼儿对自己情绪的控制， 起初是被动的，即在成人要求下， 由于服从成人的指示而控制自己的情绪。 到幼儿晚期， 对情绪的自我调节能力才逐渐发展。 成人经常不断的教育和要求， 以及幼儿所参加的集体活动和集体生活的要求， 都有利于逐渐养成控制自己情绪的能力， 减少冲动性。

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　　(二) 情绪的稳定性逐渐提高 　　幼儿的情绪随着年龄的增长， 情绪的稳定性逐渐提高， 但是， 总的来说， 幼儿的情绪仍然是不稳定、易变化的。 　　幼儿的情绪不稳定， 与其情绪情感具有情境性有关。 幼儿的情绪常常被外界情境所支配， 某种情绪往往随着某种情境的出现而产生， 又随着情境的变化而消失。 例如， 新入园的幼儿， 看见妈妈离去时，会伤心地哭， 但妈妈的身影消失后， 经老师引导， 很快就愉快地玩起来。 如果妈妈从窗口再次出现， 又会引起幼儿的不愉快情绪。 　　幼儿情绪的不稳定还与情绪的受感染性有关。 所谓受感染性是指情绪非常容易受周围人的情绪所影响。 新入托的一个孩子哭泣着看着妈妈， 会引起早已习惯了托儿所生活的其他孩子都哭起来。 　　幼儿晚期情绪比较稳定， 情境性和受感染性逐渐减少， 这时期幼儿的情绪较少受一般人感染， 但仍然容易受亲近的人， 如家长和教师的感染。 因此， 父母和教师在幼儿面前必须注意控制自己的不良情绪。 　　(三) 情绪情感从外显到内隐 　　幼儿初期的儿童， 不能意识到自己情绪的外部表现， 他们的情绪完全表露于外， 丝毫不加以控制和掩饰。 随着言语和幼儿心理活动有意性的发展， 幼儿逐渐能够调节自己的情绪及其外部表现。 　　儿童调节情绪的外部表现的能力的发展比调节情绪本身的能力发展得早。 往往有这种情况， 幼儿开始产生某种情绪体验时， 自己还没有意识到， 直到情绪过程已在进行时， 才意识到它。 这时幼儿才记起对情绪及其表现应有的要求， 才去控制自己。 幼儿晚期， 能较多地调节自己情绪的外部表现， 但其控制自己的情绪表现还常常受周围情境的左右。

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　　幼儿情绪外显的特点有利于成人及时了解孩子的情绪， 给予正确的引导和帮助。 但是， 控制调节自己的情绪表现以至情绪本身， 是社会交往的需要， 主要依赖于正确的培养。 同时， 由于幼儿晚期情绪已经开始有内隐性， 要求成人细心观察和了解其内心的情绪体验。 　　根据以上的介绍， 可以看到儿童的情绪世界是一个丰富多彩的世界， 从只会哭到笑到种种高级社会情感的产生也经历了一个很长的发展过程。 儿童的情绪发展大致呈这样的趋势：(1) 从情绪的表现形式看， 是从外显到内隐， 即从明显的、 外露的向不明显的、 内隐的情绪表现发展。 　　(2) 从情绪控制的能力来看， 是从冲动到自制， 即从毫无控制的表现到有一定的能力控制情绪的表现。 　　(3) 从情绪引起的动因看， 是从直接到间接、 具体到抽象， 最初是具体的某个刺激直接作用于个体才能引起， 以后可以由言语、 表象、 行为规范、 社会评价以及自我评价等因素引起。 　　(4) 从情绪表达的内容来看， 是从生理需要到社会需要。 最初的情绪表示儿童的生理需要是否获得满足， 以后产生了社会性需要是否获得满足的情绪， 最后又产生了与社会评价相联系的情绪， 情绪反映的社会性越来越强。 　　最后， 值得指出的是， 良好的情绪是个体心理健康的重要标志， 是个体适应现代复杂的人际关系的社会化水平的重要标志。 我们必须高度重视儿童情绪能力的培养。

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　　四、 幼儿基本情绪的发展 　　人类的情绪是复杂多样的， 幼儿基本情绪的发展如下： 　　(一) 快乐 　　1. 快乐的意义 　　快乐是最基本的肯定情绪。 儿童早期的快乐多来自于生理需要的满足。 随着年龄的增长， 儿童的快乐更多的来源于取得成就或创造成果以及完成有意义的活动。 例如， 幼儿经过多次尝试错误， 终于能用积木搭成一座城堡的时候， 他因为体验到了成就感而感到快乐。 　　快乐对儿童生活的意义有： (1) 快乐是人际交往的纽带。 快乐的笑容是最有效和最普遍的社会性刺激。 一个快乐的人也总是带给身边的人快乐的情绪体验， 因而能够结交到更多的朋友。 (2) 快乐是一种动机力量。 快乐的情绪与成就感直接联系， 因此幼儿学习活动中所取得的进步和成就都会给幼儿带来喜悦， 也就必然会推动着他继续学习有关的内容。 (3) 快乐促进儿童的心理健康。 快乐是一种使人感到放松舒适的松缓状态。 这种状态有助于儿童形成对社会和他人的信任感， 经常体验到快乐的儿童， 容易形成健全的个性， 促进儿童成为一个心理功能完备的人。 　　2. 幼儿快乐的发展 　　进入幼儿期， 当儿童通过游戏和操作等活动获得成就感的时候， 儿童从中得到了满足， 快乐的情绪体验便随之而来。 相反， 如果压抑了幼儿的创造性， 或者由于被过度控制以及身体健康状况等原因， 他们的满足感受到了限制， 从而也失去了很多快乐的情感体验。 这种现象在幼儿期是普遍存在的。

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　　快乐不是成人教给幼儿或通过模仿能获得的， 幼儿只有在自己活动中和活动成果中自然体验到。 幼儿可以通过亲身参加游戏， 与他人交往， 在活动中引起自身的需要， 又通过需要的满足而得到快乐。 因此， 在幼儿时期， 多给儿童自由接触人与物的机会， 对幼儿快乐的形成， 以及由此引发的幼儿对人与社会的信任等具有重要的作用。 　　(二) 痛苦 　　痛苦被认为是最普遍的消极情绪。 能够引起幼儿痛苦的刺激有很多， 如疼痛、 噪声、 冷、 热、 失望、失败， 等等。 　　1. 引起幼儿痛苦的原因 　　(1) 分离。 分离是造成痛苦的最基本和最普遍的原因之一。 儿童在漫长的成长过程中， 分离带来的痛苦是不可避免的。 如， 幼儿与亲人和家庭分离进入幼儿园， 会引起幼儿痛苦的体验。 在幼儿园中受到小朋友的冷落而与群体分离， 也会产生痛苦。 　　(2) 失败。 与成功会带来快乐相对， 失败会使幼儿的满足感落空， 从而使幼儿感到痛苦和悲伤。 　　(3) 缺失。 暂时或永久的、 生理或心理的缺失， 也是引起幼儿痛苦的原因。 例如， 亲人的死亡、 失去亲人的爱， 都会引起很深的痛苦。 　　2. 痛苦给幼儿带来的影响 　　(1) 影响幼儿的身体发育 　　如果幼儿长期处于痛苦的消极状态中， 就会造成焦虑， 这种情绪会影响幼儿正常的饮食和起居， 对身体是一种不良的消耗。 长此以往， 就会导致身体疲乏和衰弱， 从而影响幼儿身体的正常发育。

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　　(2) 影响幼儿的心理发展 　　痛苦对幼儿心理的影响要比对身体的影响更直接、 更广泛。 例如， 一个同样的任务， 在痛苦情绪下的幼儿很难顺利完成， 就算完成了也要用很长的时间， 而在愉快情绪状态下的幼儿则会用较少的时间顺利完成任务。 有研究表明： 痛苦程度越大， 操作效果越差; 痛苦程度越小， 操作效果就相对较好。 幼儿在体验到痛苦时， 是很少有耐心的， 并且心理上非常脆弱， 这个时候如果再受到诸如批评和嘲笑的打击，幼儿很容易失去自信， 从而放弃努力， 甚至出现消极抵触的情绪。 　　(三) 惧怕 　　惧怕是因受到威胁而产生并伴随着逃避愿望的情绪。 一般来说， 凡是能导致危险的威胁都能引起恐惧。 如大声音、 从高处落下、 突然变化、 突然接近、 孤独等都是危险和受伤害的信号， 幼儿对于这类状况的恐惧反应是先天的。 幼儿对黑暗、 陌生人和环境、 动物的恐惧则是后天习得的。 　　1. 幼儿惧怕的特点 　　据美国心理学家格塞尔的研究， 惧怕随年龄的增长而变化： 3 岁以后， 看到的事物中可怕的事物逐渐增多。 如陌生人的面孔、 黑暗、 动物都会使幼儿感到惧怕。 夜里父母外出， 也会使幼儿惧怕。 4 岁以后，除了对 3 岁时惧怕的事物继续害怕以外， 对听觉的事物， 特别是对警报声的惧怕开始增加。 5 岁时， 对动物的惧怕程度减轻， 但惧怕受伤或跌倒， 对黑暗仍是惧怕， 特别是雷电交加的雨夜， 警报声等。 6 岁左右到 6 岁以后， 由于想象力的发展， 幼儿惧怕心理大幅度增强。 声音、 黑暗、 孤独都使幼儿特别惧怕， 这个年龄的幼儿对妖怪的惧怕表现尤为突出。 同时， 这一年龄的儿童怕父母离异， 怕受虐待等。

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　　2. 如何对待幼儿的惧怕 　　(1) 要避免恐吓幼儿。 一些成人在教育幼儿时， 往往使用恐吓来警告其不要进行某些活动。 这种做法不仅会造就一个胆小的幼儿， 让幼儿逐渐对成人失去信任， 同时， 还会使幼儿疑神疑鬼， 缺少安全感。经常性的恐吓会扼杀幼儿的好奇心和探索的欲望， 幼儿会表现得非常胆怯。 　　(2) 不要将成人自己的恐惧感染给幼儿。 一些胆怯的父母， 会经常无意间将自己的胆怯感染给幼儿，幼儿由于受到这样的耳濡目染， 也变得害怕、 胆怯和畏缩。 父母是孩子最重要的安全感的来源。 如果父母不仅不能给幼儿带来安全感， 反而给幼儿传递了一种消极的恐惧， 会对幼儿的心理发展造成不利的影响。 　　(3) 帮助幼儿调节惧怕的情绪。 当幼儿恐惧某些事物时， 成人要尽可能地为幼儿解释引起恐惧的原因， 这样可以大大减轻幼儿的恐惧。 在一些不可避免的恐惧面前 (如打针)， 应该给幼儿较多的安慰， 以调节其情绪， 并运用鼓励的方法帮助幼儿勇敢地面对恐惧， 学会抵制而不是退缩。

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　　五、 幼儿高级情感的发展 　　在与社会需要相联系而产生的一些情感中， 如道德感、 理智感和美感。 这些情感的形成和发展对儿童个性与社会性的形成与发展具有重要的意义。 　　(一) 道德感的发展 　　道德感是由自己或别人的举止行为是否符合社会道德标准而引起的情感。 形成道德感是比较复杂的过程。 3 岁前只有某些道德感的萌芽， 3 岁后， 道德感逐渐发展起来。 　　幼儿初期儿童的道德感很肤浅、 易变， 往往是由成人的评价而引起， 主要是指向个别行为; 幼儿中期儿童已掌握了一些概括化的道德标准， 会因为自己在行动中遵守了老师的要求而产生快感。 他们不但关心自己的行为是否符合道德标准， 而且开始关心别人的行为是否符合道德标准， 由此产生相应的情感。比如， 看到有的小朋友不遵守规则和纪律时就产生极大的不满。 中班幼儿常向老师 “告状”， 就是由道德感而激发的; 幼儿晚期儿童的道德感进一步发展和复杂化， 他们对好与坏、 行为的对与错， 有了比较稳定的认识。 　　在道德判断方面， 幼儿初期儿童的道德判断带有很大的具体性、 情绪性和受暗示性。 只要成人说是好的， 或自己觉得有兴趣的， 就认为是好的; 反之， 则是坏的。 同时， 他们在判断行为时， 还不能把行为的动机和结果结合起来， 常常只看到行为的结果， 而不注意行为的动机， 仅根据结果来判断行为; 幼儿晚期儿童， 开始注重行为的动机、 意图。 比如， 小朋友 A 把玩具乱扔打碎了一个盘子， 小朋友 B 帮妈妈刷碗打碎了一打盘子。 让儿童来评价哪个小朋友好一些时， 幼儿早期的儿童会说 A 好， 因为他只打碎了 1 个盘子; 而学龄晚期的儿童会说 B 好， 因为他是在帮妈妈干活。

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　　成人对儿童的道德教育要符合儿童的道德意识水平。 比如， 告诉儿童不要玩某个玩具， 对一组儿童说： “这个玩具很娇气， 拿了很容易打破”， 对另一组儿童则说比较抽象的道理， 比如 “这个玩具是别的小朋友的。” 对 3 岁的儿童第一种 (具体道理) 比较有效， 而对 5 岁儿童第二种 (强调所有权) 比较有效。 　　随着自我意识和人际关系的发展， 儿童的自豪感、 羞愧感、 委屈感、 友谊感、 同情感、 嫉妒感等，也都发展起来。 　　(二) 理智感的发展 　　理智感是在认识客观事物的过程中所产生的情感体验。 它是与人的求知欲、 认识兴趣、 解决问题等需要是否满足相联系的。 理智感是人类社会所特有的高级情感。 　　随着儿童年龄的增长， 活动能力的提高， 认识活动的扩大， 儿童越来越多地感受到认识的喜悦。 3 ～4岁的幼儿当他在成人的指导下用积木搭出一个小房子时， 就会高兴地拍起手来， 5 ～6 岁的幼儿会长时间地迷恋于一些创造性的活动， 如用泥沙堆成高山、 挖出地道等。 这些认识活动不仅使儿童产生由活动成果带来的积极情感， 如愉快、 自豪、 独立感， 而且这种认识性情感又成为促使儿童进一步去完成新的、更为复杂的认识活动的强化物。 　　幼儿的理智感有一种特殊的表现形式， 即好奇好问。 幼儿特别喜欢问成人 “这是什么?” 因此有的心理学家把幼儿期称作疑问期。 幼儿求知欲的另一表现形式是与动作相联系的 “破坏” 行为。 日常生活中许多在成人看来十分平凡的事情和东西， 在儿童看来却感到新奇， 他们要问， 要动手拆。 成人应珍视儿童的这种探究热情， 并创造条件解放儿童的双手， 让他们从小就有动手的机会。

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　　幼儿被好奇心所驱使， 对周围的一切事物都感兴趣， 但是他们自己思索的并不多， 常常轻信成人的回答， 提出的问题也都是些极为表面的现象。 进入学校后， 由于知识面的扩大， 学习责任感的产生， 理智感也相应地变化。 儿童从对游戏活动和对事物的表面兴趣转入到从积极的思维活动中寻找乐趣。 　　儿童理智感的发生， 在很大程度上决定于环境的影响和成人的培养。 适时地向幼儿提供恰当的知识，主要发展他们的智力， 鼓励和引导他们提问等教育手段， 有利于促进儿童理智感的发展。 对一般儿童来说， 5 岁左右， 这种情感明显地发展起来， 突出表现在幼儿很喜欢提问题， 并由于提问和得到满意的回答而感到愉快; 同时， 幼儿喜爱进行各种智力游戏， 或者动脑筋、 解决问题的活动， 如下棋、 猜谜语、 拼搭大型建筑物等， 这些活动既能满足他们的求知欲和好奇心， 又有助于促进理智感的发展。 　　(三) 美感的发展 　　美感是人在评价客观事物是否符合审美标准时产生的体验。 美感的产生在儿童早期就可以看到， 其发展也有一个社会化的过程。 儿童从小就喜欢鲜艳的色彩， 漂亮的物体， 也喜欢看长相漂亮的人。 新玩具、 新衣服、 漂亮的画册和优美的环境等都能引起幼儿的愉快的情绪反应。 　　随着年龄的增长， 幼儿以貌取人的特点表现非常明显， 如喜欢长得漂亮的老师和小朋友， 不喜欢和长相难看的或衣着不整的小朋友玩。 同时， 在幼儿园的教育影响下， 幼儿也开始对音乐、 舞蹈、 美术、诗歌等艺术作品有了初步的欣赏能力。 他们能够在这些艺术活动中体验到美的情感， 而且对艺术美的欣赏水平和评价能力也不断提高。 幼儿会对某个歌曲和美术作品发表自己的看法， 进行简单的评价， 如“这首歌好听” “我喜欢那张画” “他们的舞蹈跳得真好看” 等。

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　　幼儿的美感虽然还只是浅层次的感受， 但却奠定了从外在形式的美向艺术美的更高级美感形式发展的基础。 　　六、 幼儿情绪情感的培养 　　(一) 营造宽松和谐的家庭情感氛围 　　儿童是自己情绪情感的主人， 家长要理解和尊重孩子的情感需要和体验， 父母和子女之间需要的是情感的交流、 沟通和应答， 而不是 “情感的统治”， 切不可家长以强制的手段去监控、 阻碍孩子的情绪表达。 当孩子闹情绪时， 父母唯有首先控制和管理好自己的情绪， 充分尊重和理解孩子表达其情绪的需要，才能抚慰孩子的情绪。 因此， 发展和培养儿童的良好情绪， 应特别重视家庭情感氛围的作用和影响。 　　【拓展阅读】在中世纪， 享有 “医学之王” 美誉的著名伊朗医学家伊本·西拿曾做过一个试验。 他把两只公羊分别系在两个不同的地方， 给以同样的食物。 一个地方是平静、 安稳， 没有危险的草坪; 另一只公羊呆的地方是旁边关着狼群的动物馆。 第二只公羊由于经常看到狼在它身边窥视而整天提心吊胆， 精神一直处于高度紧张状态， 不久就死了。 而前一只公羊却一直生活得很好。 　　这个试验表明了情绪对动物有很大的影响。 　　(二) 科学的教育手段， 是帮助幼儿形成初步情绪调控能力的关键 　　成人要提供与孩子情感交流的机会， 现在的幼儿大多是独生子女， 孩子缺乏交流的机会， 而家长也忙于工作， 对孩子的情感投资很少。 孩子愉快时， 家长大多不会太在意， 而当孩子闹情绪时， 家长大多会用物质来安抚， 很少和孩子交流。 因此作为幼儿教师， 应看到这一点， 多给孩子创造交流的机会。

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　　教师的情感作用首先表现于教师的情感示范。 幼儿模仿能力强， 往往自发地对教师模仿， 接受教师的影响， 所以教师自身积极的情感情绪对孩子的影响很大。 其次是教师的情感渲染， 只有教师全身心地投入对幼儿的教育活动之中， 与幼儿共同沉浸在某种情感氛围中， 才能让幼儿得到情感的升华。 第三，教师要有相应的情感能力， 要善于观察了解孩子的情感世界， 并且学会分析孩子的情感世界， 并在必要时给予帮助， 转化不良情绪。 　　(三) 创设良好的生活环境 　　生活环境包括物质环境和精神环境。 宽敞的活动空间、 优美的环境布置、 整洁的活动场地和充满生机的自然环境， 对幼儿情绪情感的发展是非常重要的。 研究表明， 幼儿如整天生活在活动空间狭小的环境中， 就会情绪暴躁， 经常出现烦躁不安的现象， 可见生活的整体环境对幼儿的影响是不容忽视的。 　　物质环境对幼儿情绪的影响固然很大， 但精神环境更不容忽视。 幼儿园的精神环境主要指幼儿周围人与人之间的关系， 主要是教师之间的关系， 教师与幼儿之间的关系及幼儿之间的关系。 而在这些关系中， 对幼儿影响最大的是班内教师与幼儿本人的关系及幼儿与同伴之间的关系。 　　教师要特别注意那些受排斥型幼儿和被忽视型幼儿， 使他们能够和小伙伴友好相处， 从与同伴的交往中得到快乐; 对那些缺乏温暖的离异家庭的孩子， 教师也应给予更多的爱， 使他们在幼儿园里获得更多的快乐， 使他们能够健康成长。 　　(四) 有意识地培养幼儿情绪调控能力 　　虽然从孩子的情绪健康角度来讲我们应使幼儿保持积极的情绪状态， 但为了促进孩子的情绪发展，培养孩子初步的情绪调控能力， 我们又应该让孩子全面体验各种情绪，

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　　以丰富孩子的情感世界， 既要有积极的情绪体验， 又要有消极的情绪体验， 只有当孩子面对一些负面的消极情绪时， 才有可能实践情绪调控的学习。 为此可从以下几方面做工作： 　　1. 必要的规范 　　面对孩子的各种需要， 家长要客观分析， 满足其合理要求， 拒绝不合理要求。 当需要得不到满足时，幼儿获得消极的情绪体验， 可能表现出某种过激情绪反应。 针对这种情况， 成人应预先与孩子共同设定一些规范， 逐步培养幼儿明辨是非的能力， 进而在实践活动中用这种能力对自己的情绪表达方式做出价值评判。 只有当幼儿能够对自己的情绪作价值评判时， 才具有实现情绪调控的可能性。 当然生活中也应教育孩子适度节制各种欲望， 抵制各种诱惑， 让孩子时常既有需要得到满足的体验， 又有需要得不到满足的体验， 这样慢慢就能正确对待需要和满足的关系， 慢慢就能学会对自己的情绪和行为加以适当的调节。 　　2. 为幼儿创造与同伴交往和游戏的机会和条件 　　幼儿成长过程中需要与同伴交往， 幼儿如果长时间独处， 会产生莫可名状的孤独感， 渴望交流又得不到交流的状况可能导致慢性的情绪压抑。 积极与同伴交往不仅可以愉悦孩子的身心， 也为孩子提供了实践情绪调控的机会。 同伴是孩子最有效的榜样， 同伴的榜样对孩子有较强的吸引力和感染力， 易于孩子接受和模仿， 幼儿可以从同伴身上学习如何调控自己的情绪。 尽管孩子在与同伴交往中不免会发生一些小冲突， 但正是这些 “茶壶里的风波” 使孩子们学会如何与别人协调， 如何抑制自己不合理的愿望，如何处理同伴关系， 等等。

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　　孩子有喜爱游戏的天性， 游戏的趣味性和吸引力促使孩子愉快地、 心甘情愿地服从角色分配， 服从规则要求， 要想参与就必须约束自己的行为， 否则会遭受排斥， 失去参与活动的机会， 这有助于训练并逐步形成幼儿的情绪控制机制。 另外， 游戏本身就是幼儿松弛紧张情绪、 宣泄消极情绪的有效方式， 在游戏中幼儿会借助于动作、 语言、 角色扮演来体验积极情绪， 发泄消极情绪， 在内心产生一种满足和快乐的感受。 　　3. 教给幼儿自我调节情绪的方法 　　由于幼儿注意力很容易发生转移， 消极情绪状态持续时间不一定很长， 这也表现出一种对情绪的无意识调节。 面对孩子的过激情绪， 父母可讲究一些策略， 如冷处理、 设法转移幼儿注意力等。 但同时家长又应帮助孩子学习主动自觉地控制其情绪。 如教给幼儿一些自我调节的方法， 譬如告诉他们， 当他们控制不了自己的情绪时， 就在心里暗暗说 “不能打人” 或 “不能摔东西”; 或者在不愉快时想想其他愉快的事情。

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　　幼儿教育心理学

　　第九章　幼儿情绪情感的发展

　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

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　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

　　意志是有意识地支配、 调节行为， 通过克服困难， 以实现预定目的的心理过程。 意志通过行为表现出来， 受意志支配的行为称为意志行为。 幼儿随意动作的发展是意志行动的基础。 随着言语系统调节机能的迅速增强， 在成人的教育影响下， 幼儿开始逐渐能克制自己的愿望， 制止某种行为。 幼儿期是儿童意志品质发展的重要时期， 但由于生理水平和整个心理活动发展水平的限制， 幼儿的意志活动仍处于发展的低级阶段， 行动的目的性、 坚持性、 自制力都只有一些初步的表现。 　　一、 幼儿意志行动的发展特点 　　在生理发育的基础上， 随着表征过程以及各种心理过程的发展， 言语系统调节机能的增强， 幼儿期意志行动也进入了一个新的发展阶段。 　　总的说来， 由于生理水平和整个心理活动发展水平的限制， 幼儿的意志活动处于发展的低级阶段，意志内化水平仍然不高， 意志过程往往表现为直接外露的意志行动。 因此， 当我们论及幼儿意志的发展时， 常常称之为 “意志行动”。 我们可以从下列三个方面来考察幼儿意志行动的发展。 　　(一) 行动目的和动机的发展 　　从心理学意义上说， 目的是指自觉地预想到的结果。 前面说过， 行动目的和行动动机有密切联系。动机决定行动目的和行动方法， 幼儿意志行动的目的和动机发展的趋势和特点是： 　　1. 自觉的行动目的开始形成 　　2 ～3 岁幼儿的行动往往缺乏明确的目的， 其行动带有很大的冲动性。 他们常常不加思索就开始行动，因而行动往往是缺乏条理的， 由于行动之前不能预先提出行动目的， 其行动往往是由外界的影响和当前感知到的情景所决定， 随兴之所至， 随兴之所止。

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　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

　　幼儿初期， 成人外加的目的在幼儿的行动中仍然起着相当重要的作用。 在这个时期， 往往是由成人提出行动要求， 用具体示范和语言指示， 为幼儿确定行动目的， 指导幼儿按照目的去行动， 并且使幼儿在活动中反复实践， 从而得到了强化。 　　幼儿中期， 幼儿自觉的行动目的逐渐形成， 在成人组织下， 幼儿逐渐学会提出行动目的， 开始尝试着在某些活动中独立地预想行动的结果， 确定行动任务。 　　到了幼儿末期， 幼儿已经能够提出比较明确的行动目的。 在熟悉的活动中， 甚至善于确定行动任务和行动计划。 　　受暗示性强， 是幼儿期的年龄特点。 这种特点在幼儿初期尤为突出。 成人一方面要照顾到幼儿心理的这些特点; 另一方面， 要及时引导， 培养幼儿意志行动的独立性。 　　在培养幼儿自己确定行动目的时， 还必须注意引导其意志行动目的， 使之具有正确方向。 要用机智的技巧和方法避免幼儿做出不合理的行动目的， 使他从意志萌芽时开始， 养成良好的习惯， 在确定行动目的时考虑到行动结果的合理性和道德要求。 换句话说， 从意志行动开始发展的时候， 就使幼儿把意志能力和良好意志品质结合起来， 防止任性等不良意志品质产生。 　　2. 动机和目的关系出现间接化 　　幼儿行动的动机和目的往往是一致的。 幼儿的主要活动是游戏。 在游戏活动中， 动机和目的的关系，就是直接一致的关系。 幼儿进行游戏活动， 其动机是为了游戏， 他要求达到的目的就是游戏过程本身。比如， 幼儿玩 “开汽车” 游戏， 其动机是反映开汽车的过程， 其目的也只在于反映这个过程。 　　但在幼儿的行动中， 动机和目的有时也不是一致的。 学习和劳动活动就属于这种情况。 幼儿参加学习或劳动活动的动机， 常常不是为了学习知识或获得劳动成果， 而是为了得到成人的称赞， 或者为了避免受人责备， 也有时是想要获得学习或劳动的用品。

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　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

　　根据动机和目的关系之不同， 可以把动机分为直接动机和间接动机。 幼儿行动动机和目的关系所发生的变化， 是从直接动机为主向间接动机为主的方向变化。 幼儿期是动机和目的关系开始出现间接化的时期。 　　3. 各种动机之间主从关系逐渐形成 　　人的行动总是多种动机驱动的， 意志行动的特点是动机之间形成主从关系。 婴儿的各种行动动机之间常常不发生主从关系， 正因为如此， 婴儿的行动极不稳定， 看见别人做什么， 他立刻去做什么， 一会儿玩这个， 一会儿又玩那个。 试验结果表明， 婴儿甚至在完成选择一个玩具这样简单的任务时， 也难以形成动机之间的主从关系。 　　婴儿的行动动机不易形成主从关系， 是因为行动动机主要以感知为表现形式， 受当前感知的情境所左右。 幼儿初期， 行动动机开始过渡到以表象为主的表现形式。 也就是说， 由指向于直接感知的物体或情境的动机， 过渡到指向表象中的物体或情境的动机。 由于这种表现形式， 幼儿的动机之间可以形成主从关系。 　　4. 优势动机的性质逐渐变化 　　幼儿意志行动的发展与动机体系的形成有关， 动机体系形成的程度又与动机之间主从关系的稳定性有关， 而动机主从关系的稳定性则与优势动机的性质和特点有关。 　　幼儿优势动机变化的趋势是： 从被动地受外来影响而产生， 向主动的自觉形成的方向变化; 从直接的、 具体的、 狭隘的动机， 向间接的、 较长远、 较广阔的动机变化。 而且， 随着年龄的增长， 幼儿自觉形成的动机逐渐占优势， 有社会意义的动机逐渐占优势。

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　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

　　(二) 行动过程中坚持性的发展 　　行动过程中的坚持性， 是幼儿意志发展的主要指标。 从幼儿的坚持性中， 可以看到行动目的和动机的发展水平及其作用， 又可以看到幼儿克服困难时的能力和状况。 　　幼儿的坚持性随着年龄的增长而提高， 观察发现， 婴儿坚持摆弄某种玩具的时间可达 8 ～9 分钟以上。这证明在婴儿期， 就已经出现坚持性的萌芽。 　　研究也证明， 2 ～6 岁， 坚持性随着年龄的增长而提高。 大量的研究发现， 4 ～5 岁是幼儿坚持性发展的关键期， 应该抓住这个关键期， 采取有效的教育措施。 　　(三) 自制性的发展 　　自制性是意志的重要品质， 因为意志主要是一种抑制行为。 自制性贯穿在意志行动的整个过程中。 我们来看意志的两种主要表现形式： 　　1. 抗拒诱惑 　　它表现在无论在有人或没有人在场的情况下， 都拒绝具有诱惑力但被禁止的愿望和行动。 国外的一项研究， 考察了 70 名 4 岁幼儿抗拒诱惑的能力。 结果表明， 幼儿的这种能力受到父母训练方式的影响。一种用心理训练的方式， 如说理、 取消抚爱、 父母对痛苦的描述、 隔离等。 另一种则用 “肉体训练” 的方式， 如打屁股、 打耳光、 推搡、 责骂等。 在抗拒诱惑的试验中， 受 “肉体训练” 方式的幼儿更能抗拒诱惑。 看来， 4 岁幼儿由于年龄小， 还不能理解父母的说理或父母态度上的细致变化。 因此， “肉体训练”即体罚较为见效。 　　但是， 随着年龄的增长和认识能力的发展， 心理训练即教育的方式效果更好。 事实证明， 不依赖体罚， 也完全可以引导幼儿遵守行为规则， 抗拒诱惑。 许多研究都揭示出， 幼儿可以学会一些自我控制的方法。

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　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

　　2. 延迟满足 　　延迟满足是为了长远的利益而自愿延缓目前的享受。 幼儿为了更好的结果或得到更大的满足， 而去选择并忍受当前的挫折或不安， 这种能力的形成， 是自制发展的一种表现。 对幼儿园幼儿实际等待行为的观察表明， 小班幼儿已经具有为等待长远目标而抑制即时满足的能力。 　　美国学者米斯切尔等人的试验， 告诉幼儿想要得到喜欢的东西， 必须等待试验者回来。 如果不能等待， 可以随时发信号把试验者叫回来， 那就立刻可以得到东西， 但只是他不大喜欢的东西。 结果， 平均年龄为 4. 5 岁的幼儿， 有许多人能等待很长时间， 有时甚至长达一个小时以上。 在这个试验中没有一个违反规则， 在试验者回来以前把自己喜欢的但必须是延迟得到的点心吃掉， 这说明该年龄大多数幼儿能够等待延迟的满足。 　　总的来说， 幼儿意志行动的发展水平是不高的。 他们的意志行动受各种主客观条件所左右。 例如，(1) 意志行动过程中出现的新异刺激或其他如视觉刺激等， 对意志行动有严重影响; (2) 活动的性质和特点对幼儿完成任务的情况有显著影响; (3) 同伴间的比较对幼儿的意志行动起干扰或促进作用; (4) 成人的态度对幼儿完成坚持性任务有明显影响; (5) 幼儿对完成意志行动的强化物所持态度及对强化物的价值观， 等等。 　　此外， 幼儿对意志行动的理解， 也有助于其水平的提高。 对自我控制方法和其他意志行动方法的认识也有助于提高意志行动的水平， 如学习如何转移注意， 如何保持自己的注意力， 用唱歌、 活动手脚、打瞌睡或把厌恶的刺激变为愉快的东西， 回忆有趣的事情， 等等， 这些对排除内心障碍都是有益的。

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　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

　　二、 幼儿意志行动中的挫折教育 　　挫折是个体的意志行为受到无法克服的干扰或阻碍， 预定目标不能实现时所产生的一种紧张状态和情绪反应。 如人们准备去参加一次盛会， 由于交通堵塞而不能按时到会， 因此产生一种烦躁不安的内心紧张状态和情绪反应。 它具有两重性， 一方面使人失望、 痛苦、 消极、 颓废， 从此一蹶不振或引起粗暴的消极对抗行为， 导致矛盾激化; 另一方面， 挫折给人以教益， 使犯错误者猛醒， 认识错误， 接受教训，同时它能磨炼人的意志， 使其更加成熟、 坚强， 并激励人发奋努力， 从逆境中奋发图强。 　　幼儿的心理健康与未来能否适应社会环境和承受挫折有着密切的关系。 随着社会的发展， 人们已意识到应该教会孩子正确地面对挫折， 磨炼意志。 培养孩子的抗挫折能力， 是为了使孩子在面对挫折时，有充分的心理准备， 学会以积极的态度对待挫折， 以顽强的精神走出逆境， 提高对挫折的心理承受能力，从而学习战胜挫折的本领， 使其身心健康发展。 　　心理学家马斯洛说过， 生活中， 难免会遇到挫折。 挫折未必总是坏的， 关键在于对待挫折的态度上。当幼儿在挫折面前产生 “逃避” 的念头时， 我们首先要帮助儿童正确地认识挫折。 在幼儿遇到困难而退缩时， 我们要及时鼓励孩子， 让幼儿看到自己的能力， 从而使其更有信心地去面对新困难。 对陷入困境中的幼儿要及时进行疏导， 多为他们创设与同伴交往的机会。 众所周知， 自信和挫折是不矛盾的， 但一定要把握 “度”。 幼儿不经受挫折就不会有真正的自信， 但过多的挫折也会扼杀自信。 幼儿期正是性格形成的重要时期， 他们对自我的概念还基于成人对他们的评价。 只有让他们充满自信， 有足够的底气， 才能使其不畏惧挫折和失败， 敢于探索、 尝试和创新。

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　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

　　三、 幼儿意志品质的培养 　　(一) 独立性的培养 　　首先， 成人要大胆放手， 让幼儿自己动手去做力所能及的事。 　　幼儿的独立性是在实践中逐步培养起来的。 幼儿无论独立做什么事， 总是从不会做到会做， 从做得不像样到做得像样， 这是必然规律， 也是必经的过程， 重要的是孩子从中获得了自身的发展。 所以， 成人需要特别珍视孩子独立意识的萌芽， 对孩子有能力完成的事情， 尽可能地放手让孩子去做， 不要怕他们做不好， 更不能包办代替。 对于孩子独立去做的事， 只要他们付出了努力， 无论结果怎样都要及时给予鼓励支持和肯定， 让孩子体验成功的喜悦， 使幼儿感到自信， 认为 “我行”。 这种自我感觉非常重要，它是孩子独立性得以发展的重要动力。 孩子做事常常做不好甚至失败， 在这种情况下家长除鼓励孩子，还应适当给予帮助， 绝不能动辄就批评孩子。 让孩子在反反复复的独立行动中获得锻炼， 感受劳动的乐趣和独立做事的快乐， 这样会提高他们的积极性， 增强他们的自信心， 养成独立做事的习惯和能力。 　　其次， 运用游戏， 培养幼儿的独立性。 　　游戏是幼儿形成社会适应能力的重要途径。 要创设各种机会让孩子参与游戏， 在游戏活动中尊重幼儿对游戏主题、 角色的选择， 并在游戏进行过程中有意识地培养孩子的独立性。 幼儿在游戏中发生了矛盾和争吵， 成人最好不出面干涉， 尽可能让幼儿在矛盾情景中， 学会正确处理人与人之间的关系， 学会自己独立解决纠纷， 形成独立解决问题的能力。 当幼儿出现纠纷时， 如果成人在场应注意观察事态发展，让幼儿自己学着处理。 幼儿的能力比我们想象的要高出很多， 放手让他们去做， 对于幼儿来说， 既是能力的培养， 又是经验的积累与丰富。

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　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

　　再次， 尊重孩子的好奇心， 激发他们探索的兴趣， 培养孩子独立思考的能力。 　　我国著名儿童教育家陈鹤琴先生说过： “凡是儿童自己能够想的， 应当让他自己想。” 遵循这样的原则教育孩子就能培养其独立思考的能力。 幼儿具有好奇好问的天性， 对待他们所提出的问题， 成人应启发他们自己动脑筋去想， 去寻求答案。 　　【经典案例】 　　陈鹤琴先生在提出上述原则时举了一个实例。 有一天， 一个 9 岁的孩子问他： “竹管里有空气吗?” 　　陈先生没有直接回答， 而是拿了一根两头有节的竹管， 在竹管上钻了一个洞， 放在水盆里， 孩子见一个个小气泡从竹管里冒出， 便惊喜地叫道： “空气! 空气!” 由于他自己得出了答案， 显得格外兴奋。 　　最后， 培养孩子克服困难的精神。 　　在培养孩子独立性时， 往往同时需要培养孩子克服困难的精神和毅力。 对于幼儿来说， 自己穿脱衣服， 整理和收拾玩具是需要付出努力， 克服一定困难的。 不要一见孩子碰到困难就立即代劳， 而不是鼓励他去克服困难。 还有的成人明知应要求孩子克服困难坚持自己去做事， 但只要孩子一哭一闹， 立刻心软而妥协， 依顺孩子， 从而前功尽弃。 　　(二) 增强幼儿的果断性 　　果断性是建立在独立性基础上的一种意志品质， 果断性反映一个人在行动中的决策速度和深度。 具有这种意志品质的人在考虑问题时全面周到， 能及时做出判断和决定， 采取措施。 果断性主要取决于思维的敏捷性， 对情况的了解程度， 个人内心的紧张感和责任感。 要培养幼儿的果断性， 从幼儿兴趣着手是一个很好的途径。

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　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

　　幼儿之所以对某些事情很快做出反应， 就是因为他们对此感兴趣。 教育者完全可以以此为突破口，锻炼完善幼儿的果断性。 利用兴趣对幼儿的吸引力和推动力， 进行启发式教育， 让他们注意多发散性地思考问题， 对事物必须在慎重的前提下做出迅速的判断和抉择， 而不是做出轻率、 片面的决定。 这是非常重要的， 可以避免幼儿在独断和任性中越陷越深， 丧失真正意义上的果断性， 成为 “小霸王”。 　　(三) 增强幼儿的自制力 　　幼儿自制力的表现主要在于他在活动持久性上的发展。 幼儿一般不善于控制自己， 想干什么就干什么， 行为易受外界影响， 多为兴趣愿望支配。 自制力的培养过程往往与幼儿的兴趣产生冲突， 需要克制兴趣给孩子造成的巨大影响。 　　第一， 当孩子表现出轻度缺乏自制的情形时， 可以采取提醒和点出错误的方法。 这种时候， 可以静观其变， 如果幼儿能够自动表现出可以自制的行为即可， 如果没有效果， 则需要采取第二种方法对待，即要适当控制其行为， 阻止幼儿失控的情形进一步深化。 幼儿的自制能力与兴趣的对决往往后者占上风，适当的控制有助于帮助幼儿自制， 等幼儿冷静了之后， 再注意说服教育。 实施控制的力度应当注意适可而止， 防止幼儿产生逆反心理。 　　第二， 使幼儿明确行为规则。 观察和试验都表明， 幼儿是否明确行为规则， 以及对行为规则的明确程度， 直接影响幼儿自制力的表现。 当幼儿对行为规则非常明确时， 可以大大减少冲动、 任性等缺乏自制力的行为的发生。 这就要求在向幼儿提出一定的行为规则时， 不仅要使幼儿知道行为规则的名称， 更重要的是要使幼儿明确这一行为规则的含义、 意义以及应该如何遵守、 执行， 从而促使幼儿在活动中为不违反这一行为规则而自觉地控制、 支配自己的语言和行为。

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　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

　　第三， 不迁就幼儿无理的行为。 在日常生活中， 幼儿常常会提出各种各样的愿望和要求， 也会表现出各种各样的行为。 对于幼儿的这些要求与行为， 成人应该分析其是否合理， 然后区别对待。 合理的，尽量给以满足、 支持; 不合理的， 则要进行说服、 教育， 绝不迁就。 这一原则， 必须始终如一地坚持。只有这样才能使幼儿懂得， 自己的要求与行为是有一定的限度的。 对于幼儿行为或要求， 一概允诺或一概禁止， 都是不利于培养幼儿的自制力的。 　　第四， 树立学习的榜样。 处在幼儿期的孩子可塑性是很强的， 他们会时时效仿成人的举手投足， 所以， 我们应时刻注意用正确的行动去影响他们， 并应该经常给他们树立正确的榜样， 如英雄人物、 伟大人物等， 也可以向他们介绍一些身边自制力较强的伙伴， 讲讲这些伙伴是如何不怕挫折、 克服困难的。 　　(四) 幼儿意志坚持性的培养 　　第一， 指导孩子确立行动目的， 鼓励他们坚持到底。 幼儿坚持性与幼儿的自觉性直接相关， 由于幼儿对活动的目的没有明确的认识， 并且不善于独立地给自己提出活动目的， 他们的行动缺乏明确的目标，行动通常是即兴式的， 不随意地发生的。 所以， 为了提高幼儿的坚持性， 必须首先帮助幼儿在活动前就确定并明确行动的目的， 培养他们做事先认清目的的习惯， 同时鼓励他们努力坚持实现这一目的。 对于较大的孩子， 可逐渐要求和启发他们为自己提出行动目的， 使他们能为达到目的而坚持行动。 比如， 在幼儿动手画画之前， 请他们说说想画什么内容， 在幼儿进行创造性游戏之前， 请幼儿说说他想扮演什么角色。

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　　第三节　幼儿期儿童意志的发展

　　【经典案例】 　　晋代大书法家王羲之， 为写一手漂亮的字， 去请教自己的父亲， 父亲给他讲了张芝练字的故事， 教导他要想写好字， 必须坚持不懈， 非下工夫不可。 从此， 他下定决心刻苦练字， 时时用张芝的故事激励自己， 每天坚持练字， 时间久了， 洗毛笔把院子里水池里的水都给染黑了。 由于他这样勤奋刻苦练字，终于成了一位了不起的大书法家。 　　第二， 教给幼儿一定的技能技巧。 在幼儿园， 我们经常可以注意到： 当幼儿明确了行动的目的后，有时也不能坚持把一件事做到底。 这里有一个很重要的问题， 就是幼儿由于缺乏一定的技能技巧， 遇到了困难无力自己克服。 因此， 除了帮助幼儿明确和确定行动的目的之外， 老师还必须注意经常不断地丰富幼儿一些最基本的知识， 教给他们一定的技能技巧。 　　第三， 在实践活动中培养幼儿的坚持性。 幼儿的坚持性只有在多种多样的活动中、 在反复多次的克服困难的过程中才能逐渐形成和培养起来。 劳动、 游戏、 学习是幼儿的主要活动形式， 在这些活动过程中， 应注重坚持性的培养。 在不同的活动中从不同的角度锻炼孩子的坚持性。 思考题 　　1. 儿童情绪情感对其心理发展有什么作用? 请举例说明。 　　2. 客人来幼儿园参观， 一个幼儿高兴地对一个客人说： “叔叔好!” 其他的孩子也围了上来， 争先恐后地喊” 叔叔好”， 请结合幼儿情绪情感发展的趋势给予分析。 　　3. “女孩佳佳刚满 4 周岁， 性格比较活泼， 有时见到熟人让她叫人， 偏偏躲在身后不肯叫; 有时遇到不认识的人， 突然大叫： 叔叔、 阿姨……你们好!” 请思考为什么会出现这样的现象? 　　4. 谈谈儿童的意志行动发展的特点。

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　　幼儿教育心理学

　　第十章　幼儿社会心理学

　　第一节　社会性发展概述

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　　第一节　社会性发展概述

　　【案例导入】 　　明明一直由爷爷奶奶带大。 家里人害怕明明发生意外， 平时在家什么也不让明明碰。 他到幼儿园已经一个多月了， 可每天来幼儿园都要大哭一场。 而此时， 其他幼儿已经不怎么哭闹了。 每天早晨他都需要奶奶抱着上幼儿园。 无论在家还是在幼儿园， 都需要成人喂饭， 否则就不吃。 在幼儿园不能午睡。 平时既不会和老师主动打招呼， 也不和其他小朋友做游戏， 基本不参加集体活动， 总是一个人玩， 而且经常一边哭一边嘴里念叨： “奶奶， 奶奶， 我要回家， 我要回家……” 　　案例中的明明有哪些特点? 爷爷奶奶对他采取的是哪一种教养方式? 结果如何? 为什么? 　　【学习导读】 　　出生伊始， 人就与周围的世界产生了千丝万缕的联系。 每个人都不是独立于这个世界孤单的生存着。 人每天都在各种小的、 中型的、 大的社会群体中， 充当着各种角色， 表现着自己的 “社会性”。 　　一、 社会性发展的涵义 　　(一) 社会性与社会性发展的关系 　　社会性是作为社会成员的个体， 为适应社会所表现出的心理与行为特征， 也就是人们为了适应社会生活所形成的符合社会传统习俗的行为方式， 如对传统价值观的接受， 对社会伦理道德的遵从， 对文化习俗的尊重以及对各种社会关系的处理。 社会性与个性相比， 个性强调的是独特性， 是个人的行为方式，而社会性强调的是人们在社会组织中符合社会传统习俗的共性的行为方式。

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　　第一节　社会性发展概述

　　社会性发展， 也称社会化， 是指儿童从一个生物人， 逐渐掌握社会的道德行为规范与社会行为技能，成为一个社会人， 逐渐步入社会的过程。 　　社会性与社会化之间存在一定的差异。 社会性是指与人交往、 融入社会所需的社会品质， 主要是解决社会矛盾的技巧、 驾驭或掌握公共资源的技术、 适应社会变化的能力。 而社会化指的是儿童逐渐步入社会的过程， 是在个体与社会群体、 儿童集体以及同伴的相互作用、 相互影响的过程中实现的。 　　社会性强调的是儿童在一生发展中应该具备的融入社会所需的能力， 社会化强调的是儿童融入社会、 适应社会生活的过程。 两者有着很深的共同点， 也有着属性上的差异。 通过本章的学习， 我们将会了解到孩子的社会性发展的多方面知识， 从而更全面地理解儿童社会性发展对于儿童成长的意义。 　　(二) 社会性发展的内容 　　社会性发展的内容主要包含社会认知、 社会情绪和社会行为三个方面。 　　社会认知是个人对他人的心理状态、 行为动机、 意向等做出推测与判断的过程。 幼儿社会性发展讨论的社会认知包括了幼儿对自我的认知、 对社会关系的认知、 对他人的认知、 对社会环境和现象的认知，对性别的认知以及对社会规范的认知。 　　社会情感多数情况下是指在社会上能够引起共鸣， 引起绝大多数人心态变化的反应特征。 因为情绪情感经常伴随着认知过程的开展而产生， 因此， 本章中对社会情感的讲解将穿插在社会性参照、 依恋关系、 道德发展等知识点中进行阐述。 　　社会行为是与个体单独行为相对应的行为， 是指人或动物与其社会相关联的行为， 是人们在交往活动中对他人或某一事物表现出的态度、 言语和行为反应， 它在交往中产生， 并指向交往中的另一方。 人们通过社会行为来实现人际交往。 本章讨论的幼儿的社会行为内容包括： 幼儿的亲社会行为、 反社会行为以及幼儿社会交往行为的年龄特征。

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　　第一节　社会性发展概述

　　二、 社会性发展的动因 　　幼儿的社会性发展是儿童在特定的人类物质文化生活中， 通过与周围环境的相互作用而发展的。 因此， 儿童的社会性发展与他成长的生态系统有着密不可分的关系。 　　(一) 家庭 　　家庭是幼儿社会化最初的环境， 它不仅是幼儿生活的基地， 也是幼儿接受最初教育的场所。 家庭因素于是成为了幼儿社会性发展最重要和最具影响力的因素。 　　1?? 家庭结构 　　健全的家庭结构对子女的成长起着积极的促进作用。 在这样的家庭里， 往往家庭气氛融洽， 家庭所扮演的各个角色恰如其分， 使子女能够在正常的环境下健康成长。 相反， 家庭结构的不健全， 则会对子女的成长产生副作用， 影响子女的社会化。 例如有的夫妻感情不和， 互相攻击、 谩骂， 对孩子与人交往的模式产生了不良的影响; 单亲家庭或残缺家庭中， 由于一方家庭成员的缺失， 一般会导致对孩子的过度溺爱， 过度保护， 让孩子不懂人情世故， 在社会上不受别人欢迎。 这种家庭的孩子往往孤僻， 自卑，同时兼有强烈的妒忌心理， 直至采取极端行为毁灭强于自己的人。 留美中国留学生卢刚持枪杀害自己的同学和导师就是典型一例。 　　2?? 父母的教养方式 　　父母的教养方式是影响儿童社会化发展的重要因素， 通过父母的教养行为， 把社会的价值观念、 行为方式、 态度体系及社会道德规范传授给儿童， 并由此构成了社会化的具体内容和目标。

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　　第一节　社会性发展概述

　　民主的教养方式往往让孩子乐于与人交往， 并且能跟他人和谐共处。 专断型的教养方式容易让孩子与人交往时表现出退缩， 不自信， 或者是爱撒谎， 不愿意承担责任。 溺爱的教养方式往往让孩子比较以自我为中心， 不太考虑他人。 而冷漠型的教养方式则容易让孩子对社会适应困难， 表现出较高的攻击性。 　　(二) 幼儿园 　　幼儿园是幼儿离开家庭环境之后最为重要而且所处时间最长的社会环境。 幼儿园可以通过形式多样的教育活动， 将社会规范、 道德价值以及知识和技能传授给幼儿， 这对促进幼儿社会性的发展具有重要的作用。 幼儿园内的和谐的文化环境是重要的教育资源和幼儿发展的条件， 是影响和促进儿童社会性发展的隐性课程。 在幼儿园中， 幼儿的日常生活活动是幼儿在园学习和成长重要的方式。 幼儿以日常生活为基础， 在与环境的相互作用中获得适应社会的能力。 另外， 幼儿在园中所获得的与同伴进行交往的机会也能促进其社会性的发展。 幼儿能通过与同伴交往认识到自我的价值， 摆脱自我中心性， 提高自身的社会认知发展。 而良好的师幼关系是幼儿社会性发展的保证， 它能提高幼儿对新环境的适应能力， 增强幼儿的安全感， 还能促进幼儿的同伴交往。 　　(三) 社区邻里 　　邻里关系对孩子的成长和社区生活品质产生很重要的影响。 无论是古时候 “孟母三迁” 的典故， 还是现如今的社区精神文明建设的主题， 都很注重社区的环境建设对孩子的影响。 健康的邻里关系可以给孩子提供安全感、 稳定感和亲密感， 这有助于促进孩子的社会认知， 同时也能培养孩子分担社会责任的意识。 反之， 糟糕的邻里关系会降低整个社区的生活质量并对孩子的成长产生负面影响。 邻里关系通过影响社区生活来左右孩子的成长， 而孩子们是否能健康成长又会反过来影响社区的生活质量。

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　　第一节　社会性发展概述

　　(四) 大众媒体 　　大众传媒资源对幼儿的发展有着双面性作用： 积极推动作用和消极行为作用 (表 10 -1)。 　　首先， 大众传媒的积极影响表现于幼儿通过接触大众传媒知识量、 信息量剧增。 大众传播媒介， 不仅能够帮助幼儿认识社会、 掌握礼仪、 接受规范， 做好进入社会的准备， 也是他们保持心理平衡的重要手段。 幼儿在学习之余的闲暇时间里自发地看电视、 打游戏、 看电影、 翻课外刊物、 玩电脑， 既能学得某些知识， 又能起到有效地心理调节作用。 　　其次， 大众传媒使幼儿的习惯养成更具选择性。 随着传媒的发展， 现代幼儿逐渐形成了媒介需要。 研究发现， 幼儿在生活中的媒介需要主要有六种： 学习需要、 新闻需要、 交往需要、 情绪刺激需要、 缓解焦虑的需要以及消磨时间的需要。 以电视为主体的大众传媒可以满足幼儿多种内在需要。 广大幼儿可以根据自身的内在需要自主选择所需媒介。 　　而大众传媒对幼儿社会性发展的消极影响是与其对幼儿社会性发展的积极影响相对的。

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　　第一节　社会性发展概述

　　幼儿看电视、 上网的时间越来越长， 动手动脑、 直接积累经验、 解决实际问题的机会越来越少， 翻阅图书的兴趣越来越小， 这对幼儿的语言发展， 交往能力发展等各方面也造成不良影响。 大众传媒也让幼儿过早的接触到一些与其年龄阶段不应该接触到的东西， 比如成人电视节目中、 广告中关于金钱、 性、官位、 物质享受等话题， 使幼儿社会性发展中出现了不少过去没有的问题， 造成了幼儿所谓的早熟，懂事。 　　(五) 文化差异 　　广义的文化是指人类创造的物质财富和精神财富的总和。 狭义的文化是指意识形态以及与意识形态相应的制度等。 通过社会文化的传递， 幼儿了解社会知识， 激发社会情感， 掌握良好的社会行为， 完成了由自然人向社会人的转变过程。 所以说社会文化是影响幼儿社会性发展的主要因素。 　　众所周知， 中国是一个有着悠久历史的统一的多民族国家， 各民族之间人口数量相差很大， 其中汉族作为中国人口最多的民族遍布全国， 汉族文化长期以来一直是中华民族的主流文化， 在社会、 经济和教育等方面始终占据优势地位; 其他 55 个民族人口相对较少， 被称为 “少数民族”。 在漫长的历史发展过程中， 各少数民族迁徙， 形成了各种少数民族聚居或者融合杂居分布的格局。 多民族之间由于源远流长的民族文化与宗教信仰的不同， 呈现出了较大的文化差异及特点。 而这些特点会通过家庭及其他社会环境投影在幼儿的生活现场中， 对幼儿的社会性发展产生重要的影响。 例如： 不同文化有不同的婚俗习惯， 就会造就幼儿不同的性别角色认知。 　　在了解文化差异会对幼儿社会性发展有影响的前提下， 教育者们应该努力营造良好的社会氛围， 强化主流文化意识， 让幼儿在这种动态的发展中， 掌握社会认可的规范， 养成活泼、 开朗的性格。

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　　幼儿教育心理学

　　第十章　幼儿社会心理学

　　第二节　幼儿的社会性发展

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　　第二节　幼儿的社会性发展

　　一、 幼儿社会认知的发展 　　(一) 角色采择能力的发展 　　角色采择是指儿童用他人的观点来理解他人的思想和情感的一种社会认知技能， 又称为观点采择。它是社会认知的重要组成部分， 对幼儿的社会性发展有很大的作用。 　　3 ～6 岁幼儿的社会观点采择能力、 认知观点采择能力以及情感观点采择能力随着年龄的增长而增强，其发展都有明显的班级差异。 小班儿童的角色采择能力低于中班与大班， 中班儿童的角色采择能力低于大班儿童， 且有明显的差异; 但是在性别方面差异不明显。 　　皮亚杰最早开展了角色采择这一领域的研究， 他把个体发展中自我与他人关系的变化描述为从自我中心主义向能洞察别人观点的方面转化。 儿童自我中心主义的减少是在与同辈伙伴的交往中通过一个又一个角色冲突、 角色分歧的解决而实现的。 　　塞尔曼沿着皮亚杰的研究路线， 运用皮亚杰的临床法， 分析儿童对两难故事情境 ( “霍莉爬树” 两难故事) 的推理， 来研究儿童采择他人观点的能力。 根据塞尔曼的研究发现， 6 岁以后的儿童逐步意识到别人有与自己不同的意见和观点， 而且知道别人也会意识到自己的观点， 于是角色采择就出现了。 　　塞尔曼根据儿童的反应， 将观点采择能力的发展分为 5 个阶段：阶段 1： (约 3 ～6 岁) 自我中心的观点采择。 儿童不能区分自己对事件的解释和他们认为是真实的或正确的事情。 　　阶段 2： 社会信息的观点采择 (约 6 ～8 岁)。 儿童意识到别人有不同的理解和观点。 　　阶段 3： 自我反省的观点采择 (约 8 ～10 岁)。 儿童意识到， 每个人都知道别人有自己的思想和情感，不仅知道别人有不同的观点， 而且能够意识到别人的观点。

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　　第二节　幼儿的社会性发展

　　阶段 4： 相互的观点采择 (10 ～ 12 岁)。 儿童能从第三者、 共同的朋友的角度来看待两个人的相互作用。 　　阶段 5： 社会和习俗系统的观点采择 (12 ～15 岁以上)。 儿童认识到存在着综合性的观点， 而且也认识到 “为了准确地同他人交往和理解他人， 每个自我都要考虑社会系统的共同观点”。 　　【拓展阅读】 　　霍莉爬树 　　霍莉是一个 8 岁的女孩， 她喜欢爬树， 在邻居所有的孩子中她最会爬树。 一天， 当她从一棵高树上爬下时， 从离地面不高的树枝掉了下来， 但没有摔伤。 她的爸爸看到了， 他很担心， 要求霍莉以后再也不爬树了， 霍莉答应了。 后来有一天， 霍莉和她的朋友们遇到了肖恩。 肖恩的猫夹在树上下不来了， 必须立即想办法把猫拿下来， 不然猫就会从树上摔下来。 只有霍莉一个人能够爬上树把猫拿下来， 但她记起曾答应爸爸再也不爬树了。 　　问题： 1. 霍莉知道肖恩的感受吗? 2. 如果霍莉的爸爸发现她又爬树了， 他会怎样? 3. 如果霍莉的爸爸发现她又爬树， 她认为她爸爸会怎样做? 4. 你会怎样做? 　　对照一下， 你处在几岁的采择观点阶段。 　　3 ～6 岁： 儿童通常认为霍莉会去救那只小猫。 当被问及霍莉的爸爸对霍莉违反诺言会怎样做时， 这一阶段的儿童认为他会 “很高兴， 因为他喜欢猫”。 换言之， 这些儿童自己喜欢猫， 而且假定霍莉和她的爸爸也喜欢猫。 他们认识不到， 别人可能会有与自己不同的观点。

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　　第二节　幼儿的社会性发展

　　6 ～8 岁： 当问儿童霍莉的爸爸是否因霍莉又爬树而生气时， 儿童会回答： “如果他不知道霍莉为什么爬树， 他会生气。 但是， 如果她知道了霍莉为什么爬树， 他会认为霍莉爬树是有很好的理由”。 这些儿童的意思就是， 如果双方得到的信息一样， 他们就会得出相同的结论。 　　8 ～10 岁： 如果问儿童霍莉会不会去爬树， 儿童会说： “是的， 她爸爸会理解她为什么爬树的。” 这就是说儿童注意的是霍莉的爸爸对霍莉的观点的考虑。 但是， 如果问霍莉的爸爸是否希望霍莉爬树， 儿童通常回答不会， 这表明， 儿童采择的是霍莉爸爸的观点， 在考虑他爸爸对霍莉安全的关心。 　　10 ～12 岁： 在这一阶段， 儿童会采择一个与此事无关的第三者的观点来描述 “霍莉两难故事” 的结果， 并标明霍莉和她的爸爸都会考虑对方怎么想的。 例如， 一个儿童这样说： “霍莉想去救猫， 因为她喜欢猫， 但是她知道她爸爸不让她爬树。 霍莉的爸爸知道他曾告诉过霍莉不能爬树， 但他不知道猫被夹住了。 不管怎样， 他可能会惩罚霍莉以坚持他的规则。” 　　12 ～15 岁以上： 这一阶段的青少年会认为霍莉的爸爸会生气并因霍莉爬树而惩罚她， 因为父亲通常要惩罚不听话的孩子。 然而， 青少年有时候认识到， 其他一些人不那么传统， 或者有着与 “概括化他人” 　　不同的观点。 如果这样， 被试会说， 霍莉爸爸的反应将取决于他在多大程度上与他的父亲不一样以及对服从的重视程度。 　　(二) 幼儿道德认知的发展. 　　幼儿的道德认知， 主要是指幼儿对社会道德规范、 行为准则、 是非观念的认识， 它包括了幼儿对道德概念的掌握和幼儿道德判断或评价能力的发展。

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　　第二节　幼儿的社会性发展

　　在众多研究幼儿道德认知发展的理论中， 皮亚杰和科尔伯格的有关道德发展的理论是最具代表性的观点。 　　1. 皮亚杰儿童道德发展理论. 　　皮亚杰通过观察儿童的活动， 用编造的对偶故事同儿童交谈， 考察儿童的道德发展问题， 得出了三大研究成果， 写成 《儿童的道德判断》 (1932 年) 一书。 皮亚杰认为： 儿童的道德发展既非天赋， 也不是社会规则的直接内化， 而是受主体与客体相互作用的性质强度的影响。 换言之， 儿童的道德发展是人的自然天赋与相应的社会因素相互作用的结果。 儿童的道德发展不仅取决于他对道德知识的了解， 更重要的是取决于儿童的道德思维发展的程度。 儿童的道德思维的发展是一个自主的理性思维发展过程。 儿童是自己道德观点的构造者。 儿童的道德发展是一个有明显阶段特点和顺序性的过程， 与儿童逻辑思维的发展具有极大的相关性。 　　皮亚杰认为， 儿童的道德发展是一个由他律逐步向自律、 由客观责任感逐步向主观责任感的转化过程。 根据公正观念的发展水平， 分四个阶段： 　　(1) 前道德阶段 (0 ～2 岁) 　　第一阶段： 儿童处于感觉运动时期， 行为多与生理本能的满足有关， 无任何规则意识， 因而谈不上任何道德观念发展。 　　(2) 他律道德阶段 (2 ～8 岁) 　　第二阶段： 儿童主要表现为以服从成人为主要特征的他律道德， 故又称为服从的阶段。 又可分两个阶段：. 　　①自我中心阶段 (2 ～5 岁)： 这一阶段儿童处于前运算思维阶段。 其特点是单向、 不可逆的自我中心主义， 片面强调个人存在及个人的意见和要求。

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　　②权威阶段 (5 ～8 岁)： 这一阶段儿童思维正由前运算思维向具体运算思维过渡， 以表象思维为主，但仍不具备可逆性和守恒性。 因此， 这一时期儿童的道德判断是以他律的、 绝对的规则及对权威的绝对服从和崇拜为特征。 他们了解规则对行为的作用， 但不了解其意义。 他们常以表面的、 实际的结果来判断行为的好坏。 认为服从成人就是最好的道德观念， 服从成人的意志就是公正。 如果违背成人的法则，不管动机如何都应该受抵罪的惩罚， 而且惩罚越厉害越公平。 　　(3) 自律或合作道德阶段 (8 ～11、 12 岁) 　　第三阶段： 儿童思维已达到具有可逆性的具体运算， 有了自律的萌芽， 公正感不再是以 “服从” 为特征， 而是以 “平等” 的观念为主要特征， 逐渐代替了前一阶段服从成人权威的支配地位。 意识到准则是一种保证共同利益、 契约性的、 自愿接受的行为准则， 并表现出合作互惠的精神。 开始以动机作为道德判断的依据， 认为公平的行为都是好的。 关于惩罚， 认为只有回报的惩罚才是合理的。 　　(4) 公正道德阶段 (11、 12 岁以后) 　　第四阶段： 这时儿童的思维广度、 深度及灵活性都有了质的飞跃， 此时才真正到了自律阶段。 这一阶段的儿童开始出现了利他主义。 他们基于公正感做出的判断已经不再是平等基础上的法定关系， 而是人与人之间的道德关系。 将规则同整个社会和人类利益联系起来， 形成具有人类关心和同情心的深层品质。 　　【拓展阅读】 　　皮亚杰的对偶故事 　　(故事一) 一个叫约翰的小男孩在他的房间时， 家里人叫他去吃饭， 他走进餐厅。 但在门背后有一把椅子， 椅子上有一个放着 15 个杯子的托盘。 约翰并不知道门背后有这些东西。 他推门进去， 门撞倒了托盘， 结果 15 个杯子都撞碎了。

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　　(故事二) 从前有一个叫亨利的小男孩。 一天， 他母亲外出了， 他想从碗橱里拿出一些果酱。 他爬到一把椅子上， 并伸手去拿。 由于放果酱的地方太高， 他的手臂够不着。 在试图取果酱时， 他碰倒了一个杯子， 结果杯子倒下来打碎了。 　　皮亚杰对每个对偶故事都提两个问题： 　　(1) 这两个小孩是否感到同样内疚? 　　(2) 这两个孩子哪一个更不好? 为什么? 　　通过被试者的反应， 皮亚杰发现， 儿童的道德判断是从早期的注重行为结果的评价向注重行为的动机发展， 其道德认知水平从 “他律” 向 “自律” 发展。 　　2. 科尔伯格的道德发展理论 　　科尔伯格的理论将道德判断作为道德行为的基础， 可以区分出 6 个发展阶段， 每一个阶段都比前一个阶段对伦理困境的回应更为适当。 科尔伯格在研究中使用伦理困境的故事 (海因茨偷药的故事)， 关注人们在面临类似的伦理困境时， 如何证明自己的行动是正当的。 然后他将反应进行分类， 总结出 6 个不同的阶段。 这 6 个阶段属于 3 种水平： 前习俗水平、 习俗水平和后习俗水平。 　　(1) 前习俗水平 　　前习俗水平是根据行为的直接后果来进行推理。 前习俗水平包括道德发展的第一阶段和第二阶段，都纯粹只是关心自己， 表现出利己主义倾向。 　　在第一阶段， “惩罚和服从的定向”， 即个体关注行为的直接后果与自身的利害关系。 　　在第二阶段， “朴素的利己主义的定向”， 即个体持 “对我有何益处” 的立场， 将正确的行为定义为对自己最有利的行为。 第二阶段的道德推理， 显示对其他人的需要

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　　兴趣有限， 而只关注自己是否得到更多的利益， 第二阶段的观点经常被视为道德相对主义。 　　(2) 习俗水平 　　习俗水平的道德判断是青春期和成人的典型状态。 用习俗推理的人对行为进行道德判断时， 会将这些行为与社会上的观点与期望相对照。 习俗水平包括第三和第四个道德发展阶段。 　　在第三阶段， “好孩子定向”， 即自我进入社会， 扮演社会角色。 个体关注其他人赞成或反对的态度，保持与周围社会角色的和谐一致。 感受能取悦别人就是好的。 　　在第四阶段， “维护权威定向”， 即认为重要的是遵守法律和社会习俗， 因为它们对于维持社会有效运转非常重要。 因此在这一阶段， 过失是一个重要因素， 它把坏人与好人区分开来。 　　(3) 后习俗水平. 　　后习俗水平， 又称为原则水平， 包括道德发展的第五阶段和第六阶段。 这时， 个体又成为从社会突出出来的单独的实体。 个人自己的观点应该放在社会的观点之前。 　　在第五阶段， (墨守法规和契约的定向)， 即认为个体应持有自己的观点和主张， 将社会价值和个人权利作为是非标准。 因此， 法律被看作是一种社会契约， 而非铁板一块。 那些不能提升总体社会福利的法律应该修改， 应该达到 “给最多的人带来最大的利益”。 　　在第六阶段， “个人的良心和原则的定向”， 即认为是非是一种个人依照普遍原则所确立的哲学。 虽然科尔伯格坚持第六阶段的存在， 但是他很难找到一个被试能够一贯处于第六阶段。 结果也显示很少有人曾经达到科尔伯格模型的第六阶段。 　　【拓展阅读】

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　　海因茨偷药的故事 　　欧洲有个妇女患了癌症， 生命垂危。 医生认为只有本城有个药剂师新研制的药能治好她。 配制这种药的成本为 200 元， 但销售价却要 2000 元。 　　病妇的丈夫海因茨到处借钱， 可最终只凑得了 1000 元。 海因茨恳求药剂师， 他妻子快要死了， 能否将药便宜点卖给他， 或者允许他赊账。 药剂师不仅没答应， 还说： “我研制这种药， 就是为了赚钱。” 　　海因茨别无他法， 利用晚上撬开药剂师的仓库门， 把药偷走了。 　　提问： 　　1. 海因茨应该偷药吗? 为什么? 　　2. 他偷药是对的还是错的? 为什么? 　　3. 海因茨有责任或义务去偷药吗? 为什么? 　　4. 人们竭尽所能去挽救另一个人的生命是不是很重要? 为什么? 　　5. 海因茨偷药是违法的。 他偷药在道义上是否错误? 为什么? 　　6. 仔细回想故事中的困境， 你认为海因茨最负责任的行为应该是做什么? 为什么? 　　二、 幼儿社会情感的发展 　　在此我们主要以道德情感为主来阐述幼儿社会情感的发展。 幼儿期的道德情感十分丰富， 容易受暗示和感染， 缺乏有意识的自控情感能力， 具有一定的直觉性、 冲动性 。 　　有人曾对幼儿道德情感发展现状做过研究， 发现幼儿的道德情感发展表现出一定的肤浅性， 从当前的社会中也发现， 事实正是如此。 因生活环境的影响， 幼儿对高兴、 难过的识别和表现程度均高于对生气、 惊讶的识别， 这与目前幼儿大多数与独生子女有关， 他们几乎每天生活在幸福、 快乐的日子里， 无忧无虑， 饱受家人的宠爱， 因此对

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　　“高兴” 这类的情绪识别比较容易。 此外， 幼儿在认识和识别这些情绪的时候， 会更多地与自然情绪联系在一起， 还不能完全掌握道德概念， 对事物的评价还停留在表面现象， 对情感的体验还完全停留在和自己的生活经验密切相关的方面， 这也说明幼儿的道德情感发展具有不均衡性的特点。 此外， 随着幼儿年龄的增长， 幼儿的道德情感开始被具体的道德形象引起的情感体验所代替， 开始向社会性情感过渡。 幼儿的道德情感开始有了社会性道德倾向， 但这只是很小部分的幼儿，绝大部分幼儿还处于 “自我中心” 阶段， 难以设身处地地为他人着想。 　　道德情感的发展还具有一定的性别差异和个体差异。 研究发现， 女孩比男孩能表现出更多的内疚感。随着年龄增长， 男性更多地表现出关于外在行为的内疚感， 而女性则更多表现出由于违反了共情和信任标准所致的内疚感。 容易被诱导的孩子也会表现出更多的内疚感。 那些使用权利导向的训导方式的母亲的孩子表现出内疚感则比较少。 　　幼儿共情发展的变化还在儿童早期有所表现。 在婴儿早期并不能区分自己与他人的情感和需要， 是以普遍的共情为特征的。 1 岁至 2 岁时， 因他人的痛苦所致的不愉快这种未分化的感情成为一种真诚的关心， 但是婴儿无法将对他人不愉快的情感的认识转化为有效的行为。 儿童早期开始， 他们意识到每个人的观点都是独特的， 他人对于这一情境可能会做出不同的反应。 　　三、 幼儿社会行为的发展 　　(一) 幼儿亲社会行为的发展 　　伴随着年龄的增长， 幼儿亲社会行为开始有进一步发展。 　　1. 儿童亲社会行为的指向对象在不断变化且存在年龄和性别对象的差异儿童亲社会行为主要指向同伴， 极少数指向教师或指向不明。 小班儿童指向同性、 异性的次数是接

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　　近的。 而大班幼儿的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多， 指向异性伙伴的次数不断减少。 　　2. 各类型的亲社会行为分布不均. 　　幼儿的亲社会行为表现中， 合作行为发生频率最高， 占亲社会行为表现总和的 50% 左右; 分享行为和助人行为次之， 分别占 19. 8%和 18. 4%; 公德行为和安慰行为很少。 　　3. 幼儿亲社会行为大多数未得到及时的强化. 　　同伴对幼儿的合作行为基本上能做出积极反应， 即回报以积极的社会互动， 对幼儿的助人行为、 分享行为和安慰行为大部分是做出中性反应的。 　　4. 亲社会行为与攻击性行为并不是完全对立的. 　　亲社会行为较多的幼儿同样有攻击性行为， 攻击性行为较多的幼儿也表现有亲社会行为。 　　① 杨丽珠， 吴文菊. 幼儿社会性发展与教育 [M]. 大连： 辽宁师范大学出版社， 2000： 45. 　　(二) 幼儿反社会行为的发展 　　幼儿 3 岁之后， 随着身体发育， 幼儿的行动能力和肢体控制能力有了很大的提高， 于是幼儿的攻击行为有了明显的变化。 3 岁左右幼儿的踢、 打、 踩等身体攻击逐渐增多， 攻击行为多为争抢玩具或者其他物品的工具性攻击， 身体攻击在 4 岁时达到顶点。 由于受到攻击或生气而进行报复的倾向在 3 岁时也有明显的增加。 4 岁之前儿童的攻击行为大都发生在与父母吵架之后。 4 岁之后， 儿童无缘无故发脾气的现象不断减少。 虽然他们的身体攻击行为出现的频率降低， 但言语攻击增多， 开始转向人身攻击， 比如嘲笑对方， 或者给对方起外号。 年龄越大， 攻击行为越具有敌意。 4 岁之后儿童的攻击行为大都发生在与同伴争吵之后 。

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　　此外， 幼儿的攻击行为存在着性别差异。 男孩比女孩更容易出现攻击行为。 而这种趋势在很多文化中都是如此。 　　那么， 究竟是什么导致了幼儿的攻击行为呢? 　　心理学家发现， 儿童做出攻击行为之前通常会有挫败发生， 而挫败之后又常常伴随着攻击行为。 幼儿因为不能经常做他们想做的， 所以经常挫败。 而在挫败之后又不能清晰地表达他们的需要， 所以经常会用攻击的方式。 随着儿童交往经验的增长、 组织和计划行为能力的提高， 挫败水平逐步下降， 攻击行为也会减少。 但这一理论并不绝对， 因为并不是所有的挫败都会引起攻击行为。 另外， 榜样在儿童攻击行为的学习过程中起了重要的作用。 班杜拉的研究发现， 儿童会通过观察他人的行为而习得一些具体的攻击方式。 现实生活中以及娱乐媒体中的攻击行为榜样都会使儿童习得这样的行为。 　　【拓展阅读】 　　班杜拉的社会学习理论 　　班杜拉根据自己对儿童攻击行为的研究提出了社会学习理论。 他认为， 儿童不仅通过经典条件反射和操作性条件反射来学习， 也通过观察和模仿他人来学习。 所谓观察学习， 也称为替代学习， 即通过观察他人 (模范或榜样) 所表现的行为及其后果而获得新行为的过程。 班杜拉在他的经典研究中发现， 儿童容易由于看到别人的攻击性行为而模仿这种行为。 他让儿童目睹一位模特殴打一个名叫波波的塑料小丑。 模特用棒槌敲波波的头部， 把它朝下猛摔， 反复地打它的鼻子， 把它抛到空中， 等等。 看完录像后，儿童被放在一间有好玩的玩具的房间里， 但他们不能动玩具。 然后再把这些儿童领到一间放着和录像中同样玩具的房间。 班杜拉和许多其他研究人员发现， 88% 的儿童会模仿模特对波波的攻击行为。 八个月后， 40%的儿童重演了波波玩偶实验中观察到的暴力行为。

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　　四、 幼儿社会交往的发展 　　(一) 同伴交往 　　随着儿童年龄的增长， 他们和同伴在一起的时间会越来越多， 同伴在儿童发展过程中的作用也越来越重。 在幼儿期， 随着与同伴接触的频率增加， 使得儿童开始考虑学会坚持自己的观点， 理解同伴的行为， 如何相互合作， 怎样解决冲突等社会技能。 幼儿的游戏活动是同伴关系开展的重要场景。 　　3 ～4 岁的小班幼儿经常进行单独游戏， 自己独自玩耍， 很少注意其他幼儿在做什么， 游戏时同伴互动较少。 随着自身游戏技能的提高和交往经验的增多， 到了小班末期时， 幼儿的单独游戏会减少而群体游戏有所增加。 此时小班的幼儿虽然显示出对游戏伙伴的偏好， 但是并没有形成固定的玩伴。 3 ～4 岁幼儿在游戏中主动发起交往的数量较之 2 ～3 岁儿童要高很多。 3 岁幼儿的主要交往手段是借助于实物和身体动作来进行交往。 　　4 ～5 岁幼儿在幼儿园里形成同伴关系多是因为 “亲近”， 他们大多依据就近原则， 喜欢与邻近的、 熟悉的、 有亲情的同伴交往， 并不太在意对方和自己是否有 “共同兴趣”。 4 ～5 岁幼儿在同伴的性别选择上比较随意， 同性和异性同伴都可以。 4 ～5 岁幼儿主动发起交往的数量继续增多。 他们主要以言语、 实物和动作相结合的手段进行交往。 在游戏中他们表现出对他人活动的关注， 可以和同伴一起玩游戏， 但此时游戏的分工和目标还不明确。 　　5 ～6 岁幼儿在幼儿园选择同伴时显得比较灵活， 相较其他因素， 他们开始注重按共同兴趣、 态度、价值取向来选择同伴。 5 岁的幼儿开始倾向于选择同性的伙伴。

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　　5 ～6 岁的幼儿更多地使用言语、 言语和实物———动作相结合以及不同手段混合使用的方法进行交往。 　　言语在幼儿在交往中起的作用越来越重要。 5 ～6 岁幼儿在游戏中表现出更多的社会互动成分， 他们能够以共同的目标和主题进行游戏， 可以进行角色分工并讨论游戏的开展， 此时的幼儿运用发起、 协调、 交换等交往策略的能力也都在提高 。 　　【案例分析】 　　打人的孩子 　　案例描述： 几个家长在一起谈论有关孩子的问题。 一个家长说： “我的孩子 (男生)， 很听话， 从不欺负别人， 可是那天被班上一个女生给抓破了脸。” 另一个家长说： “我是这样告诉我家宝宝的， 不许欺负别的小朋友， 但如果有人打你， 你就使劲打他， 咱不能让别人欺负。” 还有一个家长说： “我儿子从小就喜欢打人， 可无论我怎么说他都没有用， 打也打过、 骂也骂过。” 　　案例分析： 家长的教养方式会影响儿童的攻击性行为。 对于儿童的攻击性行为， 首先要分清楚行为产生的原因， 倾听儿童的理由， 然后依据儿童的特点选择适当的惩罚方式。 单纯的体罚或言语批评并不一定能够制止儿童的攻击性行为， 有时候家长无意识的言传身教成为了儿童模仿的榜样。 　　(二) 师幼交往 　　关于师幼交往， 不同的学者有不同的结论。 　　姜勇、 庞丽娟在研究中发现当下幼儿园的师幼交往主要有如下 4 种类型： ①严厉型： 教师缺少对幼儿的情感支持， 通常比较冷漠， 以批评、 惩罚幼儿的行为为主。 ②灌输型： 教师重视知识传授， 很少依据幼儿的实际情况调整教育活动。 教师总是说得多，

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　　让幼儿自主探索得很少。 ③开放学习型： 教师虽然也很重视儿童知识的获得， 但却鼓励儿童自主探索、 自我发现。 ④民主型： 教师重视儿童的全面发展， 并能充分理解与尊重儿童的兴趣与需要。 其中开放学习型是我国幼儿园当前最主要的一种师幼交往类型 ② 。 　　刘晶波在研究中将教师发起的交往行为与幼儿发起的交往行为各划分出 9 种主题。 ①教师的 9 种主题包括： 约束纪律; 指导活动; 照顾生活; 抚慰情绪; 提问; 让幼儿帮助做事; 共同游戏; 表达情感; 询问。 ②幼儿的 9 种主题包括： 寻求指导与帮助; 告状; 表述情况; 请求; 发表见解; 寻求关注与安慰; 询问; 帮助老师做事; 与老师共同游戏。

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　　幼儿教育心理学

　　第十章　幼儿社会心理学

　　第三节　幼儿的亲子依恋

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　　第三节　幼儿的亲子依恋

　　从出生之日起， 幼儿就被包围在各种社会关系里。 对大多数幼儿来说， 生活中最经常、 最主要的接触者是父母、 教师和同伴， 其中， 与父母的关系可能是人生早期唯一的社会联系。 发展心理学家认为，早期的发展， 尤其是良好亲子关系的建立， 为个体良好地适应社会开辟了一条健康的道路， 关系着个体的终身发展， 而依恋则成为亲子关系的最初情感纽带。 　　一、 依恋的含义与特点 　　(一) 依恋的含义 　　在我们的日常生活中， 依恋是普遍存在的。 与依恋对象相处， 我们会感到安全、 愉快; 当分离时，我们会感到焦虑、 遗憾。 相互依恋的人在交往过程中总会感到愉快、 兴奋。 对人类而言， 依恋是亲子、情人和朋友交往中最突出的表现。 而就幼儿来说， 依恋是社会性发展的开端和组成部分， 是幼儿早期生活中最重要的社会关系。 　　依恋主要是指婴儿与抚养者之间建立的一种积极的、 充满深情的情感联结， 由于婴儿的抚养者多为其父母， 故又称为亲子依恋。 依恋主要表现为啼哭、 微笑、 吸吮、 喊叫、 咿呀学语、 抓握、 身体接近、依偎、 跟随等行为。 依恋一旦建立， 与依恋对象交往时， 婴儿往往表现出情绪欢快、 活跃、 喜好探索、操弄玩具， 喜欢尝试新事物、 新情景， 甚至尝试与陌生人交往， 这都有助于婴儿形成积极、 健康的情绪情感， 养成自信、 勇敢、 勇于探索的人格特征。 另外， 依恋对于激发父母和照顾者更精心照料后代， 对儿童最初形成信赖或不信赖的个性特点也有重要影响。 　　(二) 依恋的特点 　　与其他社会关系相比， 依恋具有以下显著特征。 　　1. 在对象上， 依恋具有选择性

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　　婴儿倾向于依恋那些能够引起特定的情感体验与行为反应、 满足自身需要的个体， 而并非依恋所有的人。 如婴儿容易对能满足自身需要的反应性高和敏感性强的父母形成依恋， 而稍大的儿童则可能会对那些能共同玩耍、 游戏的同伴形成依恋。 　　2. 在行为上， 依恋具有亲近性 　　依恋者寻求与依恋对象身体的接近， 如婴儿寻求与母亲在身体上的接触， 倾向于依偎在母亲的怀抱里， 对着母亲发声、 微笑或在母亲身旁活动。 　　3. 在关系上， 依恋具有相互性 　　依恋双方具有某种和谐性， 他们能保持行为与情感的呼应与协调。 　　4. 在结果上， 依恋具有支持性 　　依恋双方尤其是依恋者， 可以从依恋关系中获得一种慰藉和安全感以及心理支持， 当婴儿遇到压力、困难和挫折时， 母亲的保护、 抚慰能有效地使他平静下来。 这种结果上的支持性既是依恋行为的必然报偿， 同时也是巩固和加强依恋关系的情感基础与内在动力。 　　5. 在影响上， 依恋具有长期性 　　在依恋双方的交往中， 婴儿建立了一个内部工作模型， 该模型内化了对依恋双方及两者关系的内在心理表征， 具有稳定的倾向， 对儿童的发展产生了长期的影响。 　　对幼儿来说， 寻求亲近是依恋基本的外在行为表现， 而强烈的相互依存的情感则是依恋基本的内在心理表征。 依恋在本质上是一种融情绪、 情感、 态度及信念于一体的复杂系统， 其进化与发展的基础是未成熟、 弱小的儿童趋近父母的需要， 其生物意义在于个体可以从中获得关爱、 安全感等生存的 “必需品”， 依恋的社会意义是极为复杂而深刻的， 它是个体探索外部环境、 谋求未来发展的重要 “资本”。 　　二、 依恋的形成与发展

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　　(一) 依恋建立的前提 　　依恋不是突然发生的， 也不是天生就有的， 它是儿童的感觉、 知觉、 记忆、 想象等心理过程发展到一定阶段的产物， 是儿童与其所处的社会环境相互作用的结果。 依恋的发生与建立有其特定的标志， 其前后相继的阶段性发展过程也是儿童心理逐渐趋向成熟的过程。 　　1. 识别记忆 　　儿童对周围事物的认知有一个从未分化到分化的过程。 当儿童能把作为依恋对象的特定个体与其他人区分开来时， 就有可能形成对特定个体的集中依恋。 这种使知觉对象从知觉背景中分化出来的认知技能， 就是儿童的识别记忆。 　　儿童识别记忆产生的时间可以因感觉器官性质的不同而有所差异。 随着儿童认知能力的发展， 各种感觉器官的活动逐渐协调起来发挥作用， 通过对多渠道信息的收集、 加工、 鉴别， 儿童能更准确、 更生动、 更完整地确认依恋对象。 　　2. 客体永久性与人物永久性 　　在儿童认知发展的过程中， 获得客体永久性的概念是一个重大成就。 正是这种认识能力使婴儿在头脑中始终保持着母亲的形象， 我们称之为 “人物永久性”。 于是， 当母亲离开婴儿时， 婴儿才会寻找。 客体永久性的认知能力， 是儿童依恋形成的认知前提。 　　婴儿的识别记忆和客体永久性的出现并非彼此孤立， 两者具有发展上的继承性以及功能上的相辅相成性。 　　(二) 依恋形成的标志 　　以什么样的行为反应作为判断依恋真正建立的标志， 直接影响到依恋形成时间的确定， 以及对依恋关系的特殊性乃至依恋质量与性质的判定。 因此， 科学地确立依恋形成的标志在依恋研究中具有特殊重要的意义。 英国心理学家谢弗认为， 依恋形成的标志需

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　　要遵从以下三条原则：. 　　(1) 代表性， 即能反映依恋这一行为表现不同于其他社会关系的本质规定性;. 　　(2) 稳定性， 即依恋在一般应出现的时期内能保持相对稳定的存在， 如孩子的行为今日出现， 明日消失， 则不具有稳定性;. 　　(3) 普遍性， 即不因个体间的差异而影响该依恋现象的普遍存在， 如在一般情况下某种行为甲具有，而乙在同期并不出现， 那么这种标志就很难认为具有普遍性。 　　(三) 依恋的发展阶段 　　在儿童的早期发展过程中， 依恋不是突然发生的， 而是在婴儿与母亲的相互交往中逐渐建立的。 鲍尔比提出依恋的发展分为四个阶段：. 　　1. 无分化阶段 (0 ～3 个月) 　　该阶段婴儿对人反应的最大特点是不加区分， 没有差别， 婴儿对所有人的反应几乎都是一样的， 同时， 所有的人对婴儿的影响也是一样的。 此时的儿童没有实现对人际关系客体的分化， 并不介意被陌生人抱起。 　　2. 低分化阶段 (3 ～6 个月) 　　婴儿开始识别熟悉的人 (如父母) 与不熟悉的人的差别， 也能区别一个熟悉的人与另一个熟悉的人。儿童能从人群中找出母亲， 仍旧不会介意和父母分开。 　　3. 依恋形成阶段 (6 个月 ～2. 5 岁) 　　从这时候起， 孩子对母亲的存在尤其关注， 当母亲离开时孩子会感到非常不安， 表现出一种分离焦虑。 同时， 当陌生人出现时， 孩子会表现出怯生、 无所适从。 不过， 这个时候的孩子已经明白成人不在视野范围内后还会继续出现， 所以他们以母亲为安全保障， 在新环境中探寻、 冒险， 然后又回来寻求保护。

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　　4. 修正目标的合作阶段 (2. 5 岁以后) 　　随着认知水平和语言能力的提高， 儿童的自我中心减少， 亲子之间形成了 “目标—矫正” 的 “伙伴关系”。 儿童能认识并理解母亲的情感、 需要、 愿望， 能够理解父母离去的原因， 也知道他们什么时候回来， 这样分离焦虑便降低了。 总之， 这时候的儿童会同父母协商， 向成人提出要求， 亲子之间的合作性加强。 　　约翰·鲍尔比 　　约翰·鲍尔比， 英国精神病学家、 心理学家， 母爱剥夺实验和依恋理论的创始人。 他出生于英国伦敦一个外科医生家庭， 早年在剑桥大学攻读医学和心理学。 1933 年在伦敦完成其医生资格训练后， 专攻儿童精神病学和精神分析。 1946—1972 年以陆军精神病学家的身份长期在塔维斯托克诊所和人类关系研究所工作， 主要从事儿童和家庭精神病方面的医疗、 教学和临床研究。 他在实验中发现母爱剥夺会对人格发展产生不良的影响， 由此提出儿童对母亲的依恋理论。 　　三、 依恋的类型及影响因素 　　(一) 依恋的类型 　　为了充分描绘依恋的性质， 安斯沃斯等人利用母婴分离反应， 即利用婴儿在受到中等程度压力之后接近依恋目标的程度以及由于依恋目标而安静下来的程度， 设计了一个 “陌生情境”， 以测定每个婴儿的依恋反应和类型， 具体见表 10 -2。

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　　根据孩子在这些陌生情境中的表现， 将幼儿的依恋分为三种类型： 　　1. 焦虑—回避型依恋 　　这类儿童在陌生情境中， 母亲是否在场对他们的探究行为没有影响。 母亲离开时， 他们没有表现出明显的分离焦虑; 母亲返回时， 往往也不予理会; 母亲接近时反而转过身去， 回避母亲的亲密行为。 这类儿童大约占 10%。 　　2. 安全型依恋 　　这类儿童在陌生情境中， 把母亲作为 “安全基地”， 母亲在场时， 能安逸地玩玩具， 感觉非常安全，主动探索周围环境; 母亲离开时， 表现出苦恼和不安， 探究活动明显减少; 母亲返回时， 会立即寻求与母亲的接触， 并且很快就平静下来， 继续游戏和玩

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　　耍。 这类儿童大约占 70%。 　　3. 焦虑—抗拒型依恋 　　这类儿童在陌生情境中， 难以主动探究周围环境， 表现出明显的陌生焦虑; 母亲离开时， 儿童表现得非常苦恼， 极度反抗， 任何一次短暂分离都会使他们大喊大叫; 母亲返回时， 寻求与母亲的接触， 但同时又抗拒与母亲接触， 不能把母亲作为 “安全基地”， 不太容易重新回到游戏中去。 这类儿童大约占 20%。 　　在这三类依恋中， 安全型依恋是良好的、 积极的依恋， 焦虑—回避型依恋和焦虑—抗拒型依恋又称为不安全型依恋， 是消极的、 不良的依恋。 依恋对于儿童及其以后的发展具有重要影响， 研究表明， 安全型依恋的儿童比不安全型依恋的儿童更容易对事物产生积极的兴趣， 更喜欢主动探索， 具有更强的社会适应能力。 　　(二) 影响依恋的因素 　　儿童的依恋受多个因素的影响， 讨论最多的是儿童自身的特征和抚养特征。 　　1. 儿童自身的特征 　　儿童的先天特性尤其是气质在很大程度上赋予儿童依恋行为特定的速度和强度， 制约着儿童的反应方式和活动水平。 研究者发现， 正是由于气质的影响， 有些儿童从出生起， 就不易抚慰， 易烦躁、 哭闹，难照料， 容易受到父母的冷落， 形成稳定依恋的时间较晚， 而且在依恋关系中， 多采用注视与交谈的方式， 很少采用身体接触的方式。 而有些儿童从小就喜欢别人抱、 亲吻、 抚摸， 他们与父母交往积极， 容易获得父母的关心， 形成安全依恋。 　　2. 抚养特征 　　儿童的气质确实对依恋有影响， 但安斯沃斯认为， 抚养经验可以转变儿童的抚养特性。 抚养特征可以从以下几方面进行分析：

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　　(1) 稳定的抚养者 　　依恋对象是有选择性的。 但研究表明， 在幼儿时期， 经常调换抚养者， 就剥夺了婴儿发展选择性依恋的机会， 将对儿童依恋的形成起到破坏性作用。 安娜·弗洛伊德曾研究过第二次世界大战期间欧洲一些孤儿的依恋发展， 她发现战时看护幼儿的护士不稳定， 导致这批儿童无法形成对抚养者的正常依恋，对社会适应能力的形成造成很大困难。 因此， 稳定的抚养者是儿童依恋形成的必要条件， 通常这个人是母亲， 母亲在儿童依恋的形成过程中扮演着重要角色。 　　代理妈妈 　　美国威斯康星大学动物心理学家哈洛用恒河猴做的 “母爱剥夺” 实验是心理学界的经典实验。 他们将刚出生的 “婴猴” 脱离母亲的哺养， 单独关在笼子里。 笼子里装有两个 “代理妈妈”： 一个用铁丝编成， 身上装有奶瓶; 另一个用绒布做成， 身上不设奶瓶。 小猴饥饿时在铁丝妈妈身上吃奶， 但当小猴歇息或恐惧时便趴到绒布妈妈身上去。 研究表明， 小猴不仅需要食物， 还有一种先天的需要便是与母亲亲密的身体接触， 哈洛称之为 “接触安慰”。 从这个实验可以推断人类婴儿也具有接触安慰的先天需要。 　　(2) 抚养的质量 　　首先， 抚养态度对依恋形成有重要影响。 婴儿与抚养者之间互动的方式， 决定着依恋的性质。 若抚养者采取关心的、 温馨的、 适时的抚养， 有助于婴儿形成安全型依恋。 其次， 抚养环境对依恋的形成也有重要影响。 抚养环境是指婴儿在家庭中由母亲或亲属单个儿照看还是把婴儿送到托儿所集体照看。 集体照看的儿童依恋行为少， 焦虑水平低; 家庭照看的儿童依恋行为多， 焦虑水平高。 　　(3) 抚养者的情绪

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　　第三节　幼儿的亲子依恋

　　这也是抚养特征中的一个重要因素。 Termine 和 Izard (1988) 报告， 9 个月的婴儿会对母亲的高兴和忧伤做出不同的反应。 如果母亲表现高兴， 他们会花更多的时间玩玩具。 艾默生研究认为， 经常提供游戏剌激的父亲或其他人比那些常与婴儿保持疏远的家庭成员， 更可能成为婴儿的依恋对象。 而那些存在情绪沮丧、 患精神疾病等问题的母亲， 因缺乏良好的反应性与敏感性， 对婴儿的依恋产生了极大的消极影响。 　　(4) 抚养者的依恋经验 　　研究揭示， 父母自己早年的依恋经验与其子女的依恋类型之间存在明确的联系， 在 AAI 中被评定为不安全依恋的父母， 其子女亦常表现出对父母的不安全依恋模式， 显示出依恋的代际传递性。 而在 AAI中被评定为安全型依恋的母亲， 婚姻关系更积极， 对孩子更温暖、 更敏感， 有利于孩子形成安全型依恋。 　　四、 依恋对幼儿心理发展的影响 　　早期依恋的性质对儿童后来乃至一生的发展都有重要影响， 但是由于研究方法的局限， 心理学家对这些问题还没有达成完全一致的看法。 现有研究表明， 早期依恋对儿童心理尤其是社会性的发展确实存在着某种程度的影响。 　　(一) 对认知活动的影响 　　在特定的问题情境中， 不同依恋类型的儿童会有不同的表现。 有的研究评定了一些 12 个月和 18 个月的儿童的依恋类型， 在这些儿童 2 岁时， 把他们置于有关工具应用的问题情境中， 以揭示早期依恋质量与以后发展的关系。 结果发现， 安全型依恋的儿童对问题充满好奇心， 主动积极地克服困难， 适当寻求成人的帮助; 不安全型依恋的儿童面对困难时情绪低落， 容易放弃， 极少求助于成人; 焦虑—抗拒型儿童缺乏独立性， 过分依赖母亲， 遇到问题逃避、 退缩。 由此可见， 儿童依恋的性质在一定程度上会影响儿童的认知活动。

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　　第三节　幼儿的亲子依恋

　　(二) 对情绪情感的影响 　　依恋在本质上是一种情感关系， 这种早期持久的情绪经验对儿童一生的情绪发展至关重要。 具体而言， 依恋对情绪情感的影响表现在两个方面： 第一， 儿童的社会情绪和情感与依恋行为有着密切关系。 　　安全型依恋的儿童更有可能在学步期、 学前期和小学阶段， 在同伴中展示出社会才能， 焦虑—回避型依恋的儿童在以后的幼儿园环境中表现出更多敌对的、 愤怒的、 侵犯的行为。 第二， 安全的依恋关系有利于亲子间良好的情感互动关系的建立， 也有助于儿童有效地进行情绪调节。 Kobakl (1988) 研究表明， 安全型依恋的儿童会建设性地发展控制消极情感的能力， 表现出有益于同伴相互交往的积极情绪; 相反，不安全型依恋的儿童则以一种不恰当的方式表达情感， 较少产生积极的同伴关系。 　　(三) 对社会行为的影响 　　婴儿期对父母安全的依恋会导致儿童在幼儿园有较强的社会能力和良好的社会关系。 麦克唐纳和帕克观察了 3 ～4 岁儿童在家庭中与父母的游戏和在幼儿园中与同伴的交往， 同时获得了教师对儿童受欢迎性的评价等级， 结果发现， 家庭中的积极经历， 父亲的体育游戏和积极参与儿童活动， 母亲的语言交流，预示着儿童， 特别是男孩在幼儿期会有良好的同伴关系。 因为早期依恋关系导致儿童对关系对象的期待，儿童以较早的依恋所产生的期待去选择同伴， 并与他们互动， 从而获得同伴的确认。 比如， 有安全型依恋经历的儿童就会期待同伴有积极的回应， 同时他们的社会行为也确实对引起正面回应有帮助。 而有不安全型依恋经历的儿童在与同伴的活动中， 会变得孤独或充满敌意， 同时， 同伴对他们的负面行为的回应， 证实了他们确认自己不被他人接受的预期。

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　　幼儿教育心理学

　　第十章　幼儿社会心理学

　　第四节　幼儿的同伴关系

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　　第四节　幼儿的同伴关系

　　在任何文化背景中， 幼儿都面对着两种社会领域， 一是成人世界， 二是儿童世界。 在成人世界中，儿童主要与父母、 教师交往， 形成了亲子关系、 师幼关系， 在这两种关系中， 儿童在心理上是不平衡的，处于求助、 服从和被关注、 受保护的地位; 在儿童世界中， 儿童与同伴交往， 形成了同伴关系， 儿童所处的地位是共存的、 平等的、 互惠的， 他们的关系建立在自主、 协商、 合作的基础上。 在这些关系中，同伴关系对儿童的发展具有十分重要的影响作用。 　　一、 同伴关系的性质及功能 　　(一) 同伴关系的性质 　　同伴是指与幼儿相处的， 且具有相同或相近社会认知能力的人。 同伴关系是指年龄相同或相近的幼儿之间的一种共同活动并相互协作的关系， 或者主要指同龄幼儿或心理发展水平相当的个体在交往过程中建立和发展起来的一种人际关系。 在成长过程中， 通过与周围人们的交往， 幼儿主要与他人形成了两种不同性质的关系， 垂直关系和水平关系。 这两种人际关系对幼儿的社会化具有不同的作用。 　　垂直关系是指幼儿与拥有更多知识和更大权利的成人 (父母、 教师) 之间形成的一种关系， 主要功能是为幼儿提供安全和保护， 使幼儿学习知识和技能， 这种关系的性质具有互补性， 即成人控制， 幼儿服从; 幼儿寻求帮助， 成人提供帮助。 水平关系即同伴关系， 指幼儿与具有相同社会权利的同伴之间建立的一种关系， 其性质是平等的、 互惠的， 不存在谁要服从谁的问题， 幼儿在活动和交往中可以自由转换角色， 活动过程可以自由控制， 同伴关系的主要功能是为幼儿提供学习技能和交流经验的机会。 　　垂直关系和水平关系既有联系又有区别。 前者主要体现了成人和幼儿之间的一种

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　　第四节　幼儿的同伴关系

　　“权威—服从” 关系， 在心理上、 地位上是不对等的; 而后者主要体现了幼儿和生理心理方面处于相同地位的同伴之间的一种 “平等—互惠” 的关系。 心理学认为， 在幼儿社会化过程中， 水平关系的影响比垂直关系的影响更强烈、 更广泛。 　　(二) 同伴关系的功能 　　1. 同伴关系促进幼儿社会技能的发展 　　在与同伴交往的过程中， 一方面幼儿表现出社交行为， 如微笑、 请求、 邀请等， 从而尝试练习自己已经学会的社交技能和策略， 并根据对方的反应做出相应的调整， 使之不断熟练和巩固。 另一方面， 幼儿通过观察同伴的社交行为学习和尝试对自己而言是新的社交手段， 从而丰富了自身的社交行为， 使之在数量和质量上得到了进一步发展。 此外， 幼儿在与同伴交往中有时还会出现冲突， 解决冲突的过程可以使幼儿意识到积极的、 富有成效的社会交往是通过与同伴合作而获得的， 从而促进幼儿社会观点采择能力的发展。 　　社会技能是交往的产物， 在与同伴交往的过程中， 幼儿逐渐认识到自己的特征以及自己在同伴心中的形象和地位， 学会与其他人共同参加活动， 学会如何与他人建立良好的关系， 学会怎样处理敌意和专横、 怎样对待竞争和合作， 学会如何保持友谊和解决冲突， 学会如何坚持自己的主张或放弃自己的意见。 　　2. 同伴关系满足幼儿的情感归属需要 　　在同伴交往的过程中， 每一个幼儿都处于平等的地位， 拥有自由并互惠互利， 学习和内化各种社会规范， 选择和建构自己的行为模式。 研究发现， 幼儿在与同伴交往时， 常常表现出愉快、 兴奋和无拘无束的交谈， 能够放松自主地投入各种活动中。 幼儿在与同伴交往时， 被同伴接纳， 受到同伴的赞许或尊重， 可以使幼儿产生一种心理上的成就

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　　第四节　幼儿的同伴关系

　　感， 满足幼儿的社交需求， 从而使幼儿获得社会性的支持， 产生一种归属感。 归属感是指一个人属于某个群体并被其接纳的感受， 这种感受只有在群体交往中才能获得。幼儿在同伴交往中获得的这种情感归属， 是一种积极的社会情感， 可以帮助幼儿克服情绪上和心理上可能出现的问题， 有助于幼儿心理的健康发展。 　　3. 同伴关系对幼儿自我概念的发展具有独特影响 　　20 世纪初， 库利研究发现， 个体对自己的认识是从别人的评价开始的。 别人对个体的评价就像一面镜子， 使个体从中了解自己， 界定自己， 并形成相应的自我概念。 如一个幼儿被他的父母疼爱， 被他的老师重视， 被他的同伴尊重， 大家都喜欢和他交往， 那么这个幼儿很可能就会认为自己是一个具有某些令人喜爱的品质的人。 古语所讲的 “以铜为镜， 可以正衣冠; 以人为镜， 可以明得失。” 说的正是此意。 　　同伴既可以提供给幼儿有关自我的信息， 又可以作为幼儿比较的对象， 同伴关系对于个体自我意识的发展具有非常重要的作用。 幼儿在认知上常常具有自我中心的特点， 只有在与同伴交往的过程中， 才会认识到别人的观点、 需要与自己并不相同， 从而学会了解并理解别人， 约束自己， 改变自己不合理的想法与行为， 学会与同伴和谐相处。 可以说同伴给幼儿提供了 “去自我中心化的平台”， 从而有利于幼儿自我概念的发展。 　　【拓展阅读】 　　同伴成了依恋对象 　　20 世纪 40 年代， 安娜·弗洛伊德和丹恩对 6 名德籍犹太孤儿进行了一项研究。 这 6 名孤儿的父母在他们出生不久后都死在了纳粹的毒气室里。 他们在一个集中营里共同生活了几年， 在此期间失去了与成年人的直接联系。 二战结束后， 他们被带到英格兰的一个乡村里， 在这里他们受到了人们的照顾， 直到他们能适应新的环境。 观察表明， 他

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　　第四节　幼儿的同伴关系

　　们彼此间的关系非常亲密， 自由共享， 并且相互慰藉和帮助， 一旦被分离片刻就会表现出不安。 同时他们也具有很多焦虑的症状， 包括经常吸吮指头、 烦躁不安、 幼稚的游戏以及对护理人员的间歇性攻击， 同时也伴随着对同伴的安全依赖。 当这些孩子与成年人建立起信赖关系后， 他们的游戏能力、 言语能力和探索能力也得到飞速发展。 　　二、 同伴关系发展的趋势 　　(一) 0 ～1 岁婴儿同伴交往的产生 　　婴儿自出生后， 就有明显的社会交往迹象。 从 2 个月起， 婴儿就表现出对同伴的关注， 如社会性微笑。 6 个月左右， 婴儿能和同伴相对微笑并发声， 尽管有时彼此间互不理睬， 或只有短暂的接触， 如看一看或抓一抓同伴等， 但这是真正交往的第一步。 　　10 个月左右， 婴儿可以直接用表情和动作进行交往， 婴儿的微笑、 手指动作和咿呀学语会得到其他游戏伙伴适宜的连续的反应和模仿， 如微笑注视对方， 而对方也会模仿这种方式将信息返回。 这种模仿最初指向某个物品， 代表了同伴间第一次出现了有意义的分享， 为今后合作性的同伴活动奠定了基础。 　　总体来看， 在婴儿出生的第一年中出现了几种重要的社会交往行为和技能： (1) 有意指向同伴， 向同伴微笑、 皱眉并使用手势; (2) 能够仔细观察同伴， 对社会性交往有着明显的兴趣; (3) 经常以相同的方式对游戏伙伴的行为做出反应。 　　(二) 1 ～3 岁幼儿同伴交往的发展 　　1 岁后， 幼儿对其他幼儿脸部注视的时间更长， 似乎对其他幼儿比对镜子中的自己更感兴趣。 从 1 岁起， 幼儿就变得更喜欢与同伴交往了， 与同伴的交往逐渐增加， 持续时间越来越长， 影响的内容和方式也越来越复杂。 2 岁后， 同伴间的互动更多， 出现了互惠性游戏， 如你跑， 我追; 你藏， 我找; 你给予，我接受等。 这一时期幼儿的游戏

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　　第四节　幼儿的同伴关系

　　涉及大量的、 模式化的社会性交往， 如眼神交流、 轮流行为等， 幼儿在游戏中尤其喜欢模仿对方的动作。 学会独立行走后， 幼儿的交往范围日益扩大， 言语交往不断增加。 当然， 他们主要是在摆弄玩具和游戏中相互交往， 虽然会为争夺或独占玩具而吵闹， 但很快就会忘记不愉快而和好如初。 在母亲与同伴都在场的情况下， 幼儿与同伴一起游戏的时间和交往的数量明显多于与母亲游戏的时间和数量， 而且随着年龄的增长， 幼儿与同伴一起游戏的时间会越来越多， 与母亲游戏的时间会越来越少。 　　(三) 3 ～6 岁幼儿同伴交往的发展 　　幼儿期的同伴交往频率进一步增加， 互动质量不断提高， 但还常常没有固定的游戏伙伴。 虽然在游戏中还表现出自我中心主义， 但在教师的指导和同伴的影响下， 他们逐渐学会谦让、 轮流与合作。 2 岁幼儿大多单独游戏或平行游戏， 或站在一旁观看。 4 岁幼儿一直从事平行游戏， 但与 2 岁幼儿相比， 在相互作用和从事合作游戏方面表现得更多一点。 帕腾发现， 随着年龄的增加， 单独的游戏和平行游戏下降，而联合游戏和合作游戏变得更为平常。 5 岁以后， 幼儿的合作游戏开始出现， 同伴交往的主动性和协调性逐渐发展。 在合作游戏中， 幼儿逐渐学会围绕某个共同目标 (如角色游戏 “医院”) 一起玩耍， 既分工又合作， 服从一定的指挥， 遵守共同的规则， 分享游戏的快乐。 这一时期， 幼儿主要与同性别同伴交往，并且随着年龄的增长， 这种趋势越来越明显。 女孩在游戏中的交往水平高于男孩， 主要表现为女孩的合作游戏明显多于男孩， 而男孩对同伴的消极反应明显多于女孩。 另外， 这一时期， 幼儿还没有形成真正的友谊， 好朋友之间的交往比较表面化， 局限于时间、 空间上的密切联系， 情感上的亲密性和稳定性还很欠缺。 　　三、 同伴关系的测量及类型

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　　第四节　幼儿的同伴关系

　　(一) 同伴关系的测量 　　对幼儿同伴关系的测量， 目前心理学界使用的主要方法有以下两种。 　　1. 观察法 　　即对自然状态下幼儿的同伴关系进行观察。 研究表明， 使用观察法虽然能感受到同伴之间的不同密切程度的关系， 发现多数群体中同伴接纳性的差异， 但这种方法比较费时， 且常常因带有主观性而影响结果的科学性， 因此， 这种方法较少使用。 　　2. 社会测量技术 　　即由幼儿自己评价对同伴的喜欢程度， 是一种自我报告式的测量技术。 主要包括以下两种。 　　(1) 同伴提名法 　　指在幼儿的某一社会群体， 如幼儿园一个班中， 让每个幼儿根据给定的名单或照片进行限定提名，一般是让每个幼儿说出自己最喜欢或最不喜欢的同伴， 如 “你最 (不) 喜欢与谁玩” 等问题， 然后根据从每个幼儿处所获得的正负提名的数量多少， 对幼儿进行分类。 这种方法虽然可以测出同伴地位的重要差异， 但可能因测量过程中幼儿由于某种原因遗忘或不能说出最 (不) 喜欢的同伴名字而造成研究结果的不准确; 另外， 对一些中间的幼儿缺乏测量。 基于这种方法的局限性， 多数学者提倡使用同伴评定法。 　　(2) 同伴评定法 　　即要求每个幼儿根据具体化的量表对群体内的其他所有同伴进行评定， 如 “你喜不喜欢与某某玩”并给出喜欢、 不喜欢的评定等级， 如很喜欢、 喜欢、 一般、 不喜欢、 很不喜欢等级别。 这种方法比较可靠有效， 获得的结果与实际同伴交往情况以及实际观察数据具有较高的正相关。 但评价身边的同伴往往会使幼儿不舒服， 会涉及一些个人隐私等道德伦理问题， 需引起特别注意。

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　　第四节　幼儿的同伴关系

　　(二) 同伴关系的类型 　　用上述方法对幼儿的同伴关系进行分类描述， 一般把幼儿分为五类： (1) 受欢迎的幼儿： 指那些获得许多同伴积极提名或评定的幼儿; (2) 被排斥的幼儿： 指那些获得许多同伴消极提名或评定的幼儿;(3) 被忽视的幼儿： 指那些很少被提名 (包括积极和消极的提名) 的幼儿; (4) 一般的幼儿： 指那些在同伴提名中没有获得极端的等级 (最喜欢或最不喜欢) 的幼儿; (5) 矛盾的幼儿： 指那些被某些同伴积极提名或评定， 同时又被另一些同伴消极提名或评定的幼儿。 　　庞丽娟采用同伴提名法对 4 ～6 岁幼儿的同伴关系类型进行研究， 得到了较为一致的结果。 她将学前幼儿的同伴关系分为受欢迎型、 被拒绝型、 被忽视型和一般型四种基本类型， 并且对每一种类型幼儿的基本特征进行了详细描述。 　　1. 受欢迎型 　　性格一般比较外向， 不易冲动和发脾气， 活泼、 爱说话， 喜欢与人交往， 在交往中积极主动， 并表现出友好行为， 掌握使用的社交技能与策略较多， 有效性、 主动性、 独立性、 友好性均较强， 因而被多数同伴接纳和喜爱。 在同伴中的地位较高， 具有较强的影响力。 　　2. 被拒绝型 　　性格外向， 脾气急躁、 容易冲动， 过于活泼好动， 在交往中虽主动活跃， 但不善于交往， 常常表现出不友好的交往方式， 如强行加入其他小朋友的活动、 抢夺玩具、 喜欢推打等， 由于攻击性行为较多，友好行为较少， 因此被多数幼儿拒绝。 　　3. 被忽视型 　　性格内向， 不太活泼， 不爱说话， 不喜欢交往， 常常独处或一人活动， 在交往中

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　　第四节　幼儿的同伴关系

　　缺乏主动性， 表现出退缩或畏缩， 对同伴既很少做出友好、 合作行为， 也很少做出不友好、 侵犯性行为。 因此， 没有多少同伴喜欢他们， 也没有多少同伴讨厌他们， 实际上是被多数同伴忽视的幼儿。 　　4. 一般型 　　在同伴交往中表现一般， 既不特别主动、 友好， 也不特别不主动或不友好， 同伴有的喜欢他们， 有的不喜欢他们， 他们既不为同伴所特别喜爱， 也不为同伴所讨厌， 在同伴心中的地位一般。 　　研究发现， 受欢迎幼儿约占13. 33%， 被拒绝幼儿约占14. 31%， 被忽视幼儿约占19. 41%， —般型幼儿约占 52. 95%。 可见， 积极、 良好的同伴关系所占比例并不是理想的 (不到五分之一)， 而消极、 不良的同伴关系约占三分之一 (被拒绝型、 被忽视型合计 33. 72%)， 多数幼儿处于一般化状态。 随着年龄的增长， 受欢迎的幼儿人数呈增多趋势， 而被拒绝幼儿和被忽视幼儿的人数呈减少趋势。 在受欢迎的幼儿中， 女孩明显多于男孩; 在被拒绝的幼儿中， 男孩则明显多于女孩; 而在被忽视的幼儿中， 女孩又多于男孩。 　　四、 教师对幼儿同伴关系的指导 　　同伴关系对幼儿的发展具有独特价值， 教师应该予以足够的正视与重视， 有意识地为幼儿提供同伴交往的机会， 并进行有效指导， 改善幼儿的同伴关系。 　　(一) 仔细观察 　　指导的前提是深入细致的观察， 只有了解每一个幼儿的社交地位， 具体的交往过程， 以及整个群体的交往特点， 做到心中有数， 才能进行有针对性的指导。 在各种活动中， 教师应注意现场观察幼儿与同伴的交往活动， 帮助幼儿建立良好的同伴关系。 　　(二) 及时指导

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　　第四节　幼儿的同伴关系

　　帮助幼儿在交往的过程中感受交往的愉悦， 并从中学会关心、 分享、 合作以及公平竞争。 对于幼儿在交往中出现的困难和矛盾， 教师要及时进行干预。 对于被忽视的幼儿， 教师要主动关心或给予特别注意， 发掘其才能， 鼓励他们勇敢表达自己的观点， 引导性格活泼的幼儿带领他们一起活动， 提高他们的自信心， 让他们重新认识自己， 同时也改变同伴对他们的看法; 对于被拒绝的幼儿， 教师可以通过与他们个别谈话， 告诉他们受排斥的原因， 提醒其自我约束， 并提供给他们与同伴相处的一些技巧。 教师还可以提供给他们为班级服务的机会， 并当众夸赞其良好行为， 以获得同伴的认同与接纳。 总之， 对于这些拥有不良同伴关系的幼儿， 教师应鼓励他们并提供大量尝试和练习的机会， 让他们体验关心和帮助同伴的快乐。 当然， 指导的最终目的是要培养幼儿主动、 积极的交往态度， 帮助幼儿掌握谦让、 分享、 合作、 轮流等基本的交往方式和社会技能， 提高社会适应能力。 　　(三) 积极评价 　　幼儿往往以同伴作为参照标准或榜样进行自我评价、 自我约束。 而幼儿的榜样往往来自教师的评价，他们对教师肯定的同伴的行为很快就会去模仿， 以寻求教师的表扬。 所以教师要注重表扬幼儿的良好行为， 这有利于促进幼儿社交技能的提高和良好同伴关系的发展。 　　【思考讨论】 　　纯属误会 　　中午起床后， 欢欢拿着贝贝的裤子想要送给贝贝， 而这时贝贝正在为裤子找不到了而着急， 蹲在地上找着。 欢欢走过去拍了贝贝的背一下， 想说的话还没说出口， 贝贝

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　　第四节　幼儿的同伴关系

　　立刻大叫一声： “为什么打我? 讨厌! ” 欢欢生气地扔下裤子， 坐到一边生气地说： “我以后再也不跟你玩了!” 　　针对欢欢与贝贝在交往过程中发生的问题， 教师该如何指导呢?

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　　幼儿教育心理学

　　第十章　幼儿社会心理学

　　第五节　幼儿的师幼关系

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　　第五节　幼儿的师幼关系

　　幼儿的人际关系中， 有一个重要的既区别于亲子关系又不同于同伴关系的师幼关系。 师幼关系是幼儿进人托幼教育机构之后， 在教育教学和老师交往过程中形成的一种比较稳定的人际关系， 与亲子关系和同伴关系相比， 它的独特之处在于具有明显的目的性和计划性的教育教学关系。 　　一、 师幼关系的特点 　　师幼关系是指在托儿所或幼儿园等托幼教育机构中， 教师与幼儿在保教过程中形成的比较稳定的人际关系。 因托幼教育机构与基础教育其他阶段教育机构的培养目标、 内部人际互动方式的区别， 师幼关系除了具有双向性 (即幼儿与教师的双向交流)、 双重性 (即效果可能积极也可能消极)， 差异性 (即与不同性别、 年龄、 能力、 品行的不同关系) 等一般表现之外， 还有以下几方面的特点。 　　(一) 游戏性 　　幼儿早期的身心发展水平决定了托幼教育机构的活动以游戏为主， 教育目标和内容的实现大多以带有游戏性的教育活动为载体， 这明显区别于学校教育阶段的上课形式， 因而早期的师幼关系更强调幼儿和教师在活动中获得的游戏性体验。 按照刘焱 (1999) 的分析， 游戏性体验包括兴趣性、 自主性、 胜任感或成就感、 幽默感和生理快感等体验。 　　(二) 稳定性和亲密性 　　托幼教育机构中的教师与幼儿之间关系的建立， 贯穿于一日生活的每个时间段、 每个活动中、 所有场景里， 教师既是幼儿心灵的教育者， 也是幼儿生活的照顾者， 远比中小学教师与学生的接触长久、 广泛、 全面， 因而与幼儿建立的人际关系也更稳定和亲密。 　　(三) 内隐的长久性和外显的单向性

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　　第五节　幼儿的师幼关系

　　托幼教育机构中的幼儿在顺利进入下一阶段的学习生活之后， 因身心发展迅速， 常会出现不能再清晰记忆早年的师幼关系， 对以前教师的感情迅速转变、 不再依恋等现象， 表现出外显缺失但内隐长期的影响， 常造成托幼教育机构教师单方面的情感回味等现象。 　　二、 师幼关系对幼儿发展的影响 　　在托幼教育机构中形成的师幼关系对幼儿自身的发展具有重要影响， 教师在师幼关系中处于权威地位， 因而在师幼关系中， 教师起着主导作用， 而且幼儿年龄越小， 这种影响越大。 　　(一) 影响幼儿入园适应性 　　与亲子关系和同伴关系相比， 师幼关系对幼儿入园适应方面的影响最为突出。 融洽、 密切的师幼关系会使幼儿感到安全和温暖， 体验家庭和父母怀抱以外新的快乐感， 从而喜欢幼儿园生活， 身体生长发育良好， 饮食睡眠良好， 认知活动正常开展， 具有强烈的学习动机， 参与游戏的兴趣高涨， 对自己的能力比较自信。 反之， 如果哪天被教师体罚或责骂了， 幼儿就会情绪低落， 活动迟缓， 惧怕老师甚至拒绝再上幼儿园。 不同的师幼关系提供给幼儿的社会性资源不同， 因而对幼儿的学校适应造成的影响也不同。 　　一般来说， 和谐的师幼关系提供给幼儿的是支持、 帮助和安全感， 不和谐的师幼关系给幼儿带来的是压力、 冲突和紧张感。 　　(二) 影响幼儿亲子关系和同伴关系 　　研究表明， 积极的师幼关系对幼儿形成安全依恋的亲子关系有促进作用， 对不安全依恋的亲子关系有弥补或调整作用。 根据吴放、 邹泓等人的研究， 师幼关系和同伴关系之间存在很大的相关性， 处于良好师幼关系中的幼儿对同伴更友善， 更易为同伴所接纳， 而这种良好的社会交往行为又会给幼儿带来积极的反馈。 相反， 那些在师幼关系中被冷

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　　第五节　幼儿的师幼关系

　　淡、 常受斥责的调皮幼儿常被同伴排斥。 究其原因， 一方面可能与同伴的交往方式不恰当有关， 另一方面， 教师的评价往往也影响了幼儿在群体中的地位。 教师对调皮幼儿训斥、 冷漠的态度不仅会伤害幼儿的自尊和自信， 同时也潜移默化地影响同伴对他们的态度。 　　师幼关系、 同伴关系等构成了托幼教育机构的精神环境， 它是无形的， 却是可感受和可体验的， 对在其中学习生活发展的幼儿提供着活动进行的心理背景与基调， 深刻地影响着其情感、 社会性及个性的发展和改善。 已有研究表明， 幼儿与幼儿园教师的关系对幼儿发展有着更为重要的意义， 其重要性远远超过了儿童以后建立的师生关系。 　　(三) 影响幼儿社会性发展 　　幼儿早期对教师权威的高度迷信， 这决定了他们更易受到教师期望、 评价、 批评与表扬， 甚至情绪、态度的影响。 通过教师的直接指导， 幼儿能够获取社会知识， 学习一定的社会行为规范和价值标准; 通过教师的示范以及幼儿的观察学习， 幼儿能习得分享、 合作、 同情、 谦让等亲社会行为， 并且能够无意识地把教师的某些社会行为纳入自己的经验体系之中。 幼儿最喜欢模仿心中崇拜的人， 而教师往往就是他们的模仿对象。 家长常会听到孩子说这是我们老师说的。” “老师就是这样的， 我也这样。” 可见， 教师在幼儿心中居于权威地位， 所以， 教师必须重视表率作用。 当与幼儿相处时， 哪怕是一个小小的动作，或是一个细微的表情， 都会引起幼儿足够的注意和模仿， 所以， 教师要求幼儿做到的自己必须先做到，说到必须做到， 要表里一致， 持之以恒。 另外， 研究证实， 那些感受到教师关爱和高期望的幼儿更可能具有高水平的自我意识， 更倾向于自信、 自尊。 　　三、 师幼关系的类型

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　　第五节　幼儿的师幼关系

　　师幼关系的类型是研究者们比较关注的问题， 由于研究角度的不同， 建立了许多关系模式。 随着测量方法的综合， 关于类型问题的研究越来越深入。 　　师幼关系是教师和幼儿在互动过程中形成的一种主观体验较强的人际关系。 因此， 有关体验者都可以作为这一关系的评定者， 如教师、 幼儿、 同事及观察者。 Pianta 等人 1992 年编制的 “师幼关系量表” 　　是目前使用比较广泛的量表之一， 该量表的标准版由 28 个项目构成， 包括亲密性、 依赖性以及冲突性、愤怒等主要因素， 从温暖、 安全、 愤怒、 依赖、 焦虑、 不安全等六个维度， 将师幼关系的类型分为六种：依赖型、 积极参与型、 不良型、 普通型、 愤怒型、 不参与型。 　　刘晶波 (1999) 以依恋性与主动性为分类指标， 通过观察分析将师幼交往分为： 假相倚型、 非对称相倚型、 反应相倚型、 彼此相倚型等四种类型。 姜勇等 (2004) 主要运用研究者观察、 教师访谈和问卷调査的方法， 从师幼交往的目的 (即教师在交往过程中关注哪些重要方面)、 师幼交往的情感性 (即教师在交往中积极投入自身情感的程度、 注意与幼儿情感互动的程度)、 师幼交往的宽容性 (即教师对幼儿的理解和宽容程度)、 交往中教师的发现意识 (即教师在与幼儿交往互动中发现幼儿的优点与长处， 向幼儿学习的意识程度)、 师幼交往的方式 (即教师在师幼交往中合理运用丰富的表情与动作的程度) 等五个维度， 将我国幼儿园教师与幼儿的师幼关系划分为以下四种类型。 　　(一) 严厉型 　　这一类型的教师在师幼交往的目的、 发现意识、 交往方式方面得分较高， 但在交往的宽容性方面得分比其他三类要低很多， 交往的情感性方面得分中等。 表现为在师幼交往中， 教师缺少对幼儿的情感支持， 通常比较冷漠， 批评和惩罚较多。

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　　第五节　幼儿的师幼关系

　　(二) 灌输型 　　这一类型的教师除了宽容性略高于严厉型之外， 其他几项得分都很低， 特别是在师幼交往的目的、情感性上与其他类型差异很大。 表现为重知识传授， 很少根据幼儿的实际情况调整教育活动， 在集体教育活动中总是说得多， 使幼儿的自主探究减少。 　　(三) 开放学习型 　　这一类型的教师在师幼交往的方式、 宽容性、 发现意识、 情感性等方面的得分也很高， 特别是在宽容性和情感性上得分是四类中最高的， 在交往的目的性上以知识为中心， 表现为非常重视幼儿知识的获得， 并鼓励幼儿自主探究、 自我发现。 　　(四) 民主型 　　此类型的教师在各方面的得分都较高， 特别是在师幼交往的目的性、 发现意识方面处于最高水平，表现为更重视幼儿的全面发展， 并能充分理解和尊重幼儿的兴趣和需要。 　　【思考讨论】 　　回去坐好 　　一天， 当教师拿出新颖的玩具时， 一部分好奇心强的孩子兴高采烈， 要求看看、 玩玩。 这时教师立即批评道： “你们要干什么? 回去坐好! 瞧晶晶坐在那里一动也不动， 表现多好。” 像这种好奇心强的孩子挨批评， 无动于衷的孩子受表扬并被老师树为学习榜样的现象在幼儿园十分常见。 　　你如何看待上述现象中的师幼关系? 　　四、 新型师幼关系的建立 　　风靡当今幼教界的瑞吉欧方案教学、 法国科学活动 “做中学” 等新思潮无一不是建立在一种新型的师幼关系上的， 这是一种平等、 友好、 共生共长的互动关系。 教育活

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　　第五节　幼儿的师幼关系

　　动中的认识活动不只是幼儿单向的认知过程， 而是师幼双方信息反馈与互动的过程。 现在教学是师幼交往、 积极互动、 共同成长的过程” 　　的现代教学观正在被教师们所认同。 　　建立新型师幼关系， 需要教师打破长期固有的 “师道尊严” “严师出高徒” 等传统思想， 与幼儿建立平等、 民主、 尊重和信任的关系。 如果教师把幼儿看作有独立人格的人， 尊重他们的人格， 就会与幼儿平等对话、 互相依赖， 进而帮助幼儿建立起安全感、 归属感， 促进幼儿与他人与同伴的正常交往。 　　建立新型师幼关系， 就要在师幼交往中， 转变不利于师幼身心发展的交往模式， 平等、 公正对待每一个幼儿; 牢记 “一切为了幼儿， 为了一切幼儿， 为了幼儿的一切”; 包容幼儿成长中的错误行为， 耐心等待他按照自己的时间表成长。 相反， 训斥、 体罚或变相体罚都有损幼儿的身心发展。 　　建立新型师幼关系， 是以师爱与互动为基础的， 具体表现为关心、 爱护、 尊重、 理解、 沟通， 营造民主和谐、 宽松愉快的氛围。 教师要学会 “哄” 孩子， 设法让幼儿感受爱并学会爱， 从而建立起亲密的师幼关系。 师幼之间的相互沟通与信赖， 对于幼儿来讲， 最重要的是教师的积极关注， 倾听幼儿的发言，观察幼儿的行为， 保持目光接触， 说出自己内心的感受与期望; 树立亲和力强、 具有人性化特征的教师“新权威”。 这种新型师幼关系的建立， 不仅使幼儿更愿意接受教育， 同时也是幼儿心理健康的要求。

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　　幼儿教育心理学

　　第十章　幼儿社会心理学

　　第六节　幼儿的社会行为

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　　第六节　幼儿的社会行为

　　社会行为是指人们在交往活动中对他人或某一事件表现出的态度、 言语和行为反应。 它在交往中产生， 并指向交往中的另一方。 在幼儿成长的过程中， 会产生许多社会行为， 心理学着重研究两类社会行为： 亲社会行为和攻击行为， 它们是幼儿社会行为研究的重要问题。 　　一、 儿童的亲社会行为 　　亲社会行为通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为， 包括分享、 合作、 助人、 安慰、 捐赠等。它是一种个体帮助或打算帮助其他个体或群体的行为倾向。 亲社会行为是个体社会化的重要指标， 又是社会化的结果。 　　(一) 亲社会行为的发生 　　幼儿在出生后的第一年， 就能通过多种方式表现出亲社会行为， 尤其是同情、 帮助、 分享、 谦让等行为。 研究发现， 3 个月的婴儿就能对友善和不友善做出不同的反应。 5 个月的婴儿已经开始有认生现象，他们对较为熟悉的人发出微笑， 对不熟悉的人表示拒绝。 像前者那种积极性行为反应就是他们最初表现出的亲社会行为。 当婴儿看到别的孩子摔倒、 受伤、 生病、 哭泣时， 他们会加以关注， 并表现出皱眉、伤心等， 甚至会出现共鸣性情感表现。 1 岁左右时， 婴儿还可能会对那些孩子做出一些积极的抚慰动作，如走过去站在他们身旁， 或者拉一拉对方的手， 或者轻拍或抚摸一下对方受伤的地方等。 2 岁左右时， 幼儿巳经基本具备了各种基本的情绪体验， 在一定的生活环境中越来越明显地表现出同情、 分享和助人等亲社会行为。 如一个 2 岁幼儿会说他哭了， 他想要糖。” 在成人的指导下， 幼儿会把自己的玩具拿给别人玩， 或者拿出一点食物分给别的孩子吃， 这些行为反映了幼儿给予他人及与他人分享的早期能力， 表明幼儿已经开始参与人际交往活动。 2 岁以后， 随着生活范围的增大， 交往经验的增多， 幼儿的亲社会行为进一步

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　　第六节　幼儿的社会行为

　　发展， 他们逐渐能够根据一些不太明显的细微变化来识别他人的情绪体验， 推断他人的处境， 然后做出相应的安慰行为。 如当一幼儿哭泣时， 有的幼儿会关切地询问： “你怎么了?” “你为什么哭?” 等，有的幼儿还马上将自己手中最喜欢的玩具让给他玩， 或邀请他参加自己的游戏。 　　近年来， 一些研究表明， 亲社会行为并非一定随着幼儿年龄的增长而增多， 有些不仅不增多， 还可能出现减少的趋势。 如面对一个摔倒在地的小朋友， 较小的幼儿比较大的幼儿更多表现出同情的行为反应。 可见， 同情等亲社会行为并非自然随着年龄的增长而增多， 需要借助于教育， 幼儿不可能离开教育而自发成长为符合社会要求的社会成员。 　　(二) 亲社会行为的特点 　　幼儿的亲社会行为表现出以下几个基本特点。 　　1. 亲社会行为主要指向同伴， 极少指向教师 　　王美芳、 庞维国研究表明， 幼儿的亲社会行为 88. 7%是指向同伴， 指向教师的仅为 6. 5%， 主要原因是亲社会行为多发生在自由活动时间。 在自由活动时， 幼儿的交往对象基本上是同伴， 而且同伴之间地位平等、 能力接近、 兴趣一致， 因此他们有机会、 有能力做出指向同伴的亲社会行为。 幼儿与教师之间是服从与权威、 受教育者与教育者的关系。 在幼儿与教师的交往中， 幼儿一般是处于接受教育的地位，更多表现出遵从行为， 而较少有机会做出亲社会行为， 因此指向教师的亲社会行为较少。 　　2. 亲社会行为发展不存在性别差异 　　通常认为女孩比男孩更喜欢帮助别人， 更喜欢表达关怀与慷慨， 虽然女孩确实比男孩更多表现出同情或担忧的面部表情， 但研究发现， 幼儿的亲社会行为并没有性别差异。 　　王美芳、 庞维国研究表明， 小、 中、 大班幼儿的亲社会行为均不存在性别差异。

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　　第六节　幼儿的社会行为

　　这与我国一些通过家长和教师的评定来研究幼儿的亲社会行为的研究所得结论并不一致。 这些研究认为， 女孩的亲社会行为要多于男孩。 他们认为， 这一结论与传统的性别角色期待有密切关系， 一般的社会文化期待女孩更富有同情心、 更敏感， 因此应表现出更多的亲社会行为。 但现实中幼儿亲社会行为的性别差异可能比人们想象的要小。 　　3. 亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数存在年龄差异 　　在幼儿园小班， 幼儿的亲社会行为指向同性、 异性伙伴的次数比较接近， 这是由于小班幼儿的性别角色、 认知水平处于同一阶段， 他们并不严格根据性别来选择交往对象。 因此， 他们的亲社会行为指向同性伙伴和异性伙伴的次数之间不存在明显差异。 而中、 大班幼儿的亲社会行为指向同性伙伴的次数不断增多， 指向异性伙伴的次数不断减少。 这是由于从中班起， 幼儿的性别角色认知已经相当稳定， 他们开始更多选择相同性别幼儿作为交往对象， 因此， 他们的亲社会行为自然也就更多指向同性伙伴。 　　4. 亲社会行为中， 合作行为最为常见 　　在幼儿的亲社会行为中， 发生频率最多的是合作行为。 合作行为是一种基本的社会互动形式， 多数研究指出， 在幼儿出生后的第二年， 合作行为开始发生并迅速发展。 许多研究表明， 幼儿的合作行为随着年龄增长而不断增加。 如有人对幼儿与父母的合作游戏进行研究， 发现 12 个月的幼儿很少进行合作性游戏， 而多数 18 ～24 个月的幼儿开始进行合作性游戏。 还有研究发现， 2 岁幼儿在与同伴交往的过程中，能够与同伴相互协调行动以达到共同目标， 而 18 个月的幼儿还比较困难。 2 岁以后的幼儿能更有效进行社会性交往， 更经常表现出合作行为。 　　二、 儿童的攻击行为 　　【思考讨论】

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　　第六节　幼儿的社会行为

　　早操风波 　　早操时间， 每个幼儿站在固定的小方格里边听音乐边跟着老师锻炼身体， 只见阳阳突然双手放在前面的小朋友身上， 将其往前推去， 前面的幼儿一个趔趄， 差点摔倒在地。 这时， 前面的小朋友回过头瞪了他一眼， 但他不仅没有停止， 反而双脚往前踢， 踢到了前面幼儿的腿， 前面的幼儿转过身用手推他的脚， 他猛地起身， 双手张开向前扑去， 前面的幼儿被推倒在地上， 他又笑又跳。 阳阳的行为是属于哪一类社会行为? 教师应该如何指导? 　　攻击行为是指他人不愿接受的， 出于故意或工具性目的的伤害行为。 儿童的攻击行为有两种表现形式： 一种是工具性侵犯， 即儿童渴望得到一种物体、 权力或空间， 并且努力去得到它， 他们推、 喊或者攻击挡路的人; 一种是敌意性侵犯， 它意味着伤害另一个人， 如打、 踢， 或威胁别人去痛打一个同伴。 　　(一) 攻击行为的出现和发展 　　1 岁以内的婴儿会表现出愤怒， 偶尔也会打别人， 但这些行为不一定具有攻击性意图， 而更可能是对障碍物的移除、 推开等处理行为。 婴儿在 1 岁左右时开始出现工具性攻击行为， 如他们会为了抢夺玩具而争斗。 幼儿已经出现了敌意性攻击和工具性攻击两种形式， 由于学前幼儿经常因玩具而产生冲突， 他们的攻击行为大多是工具性的。 　　儿童攻击行为的特征随着年龄的增长会发生很大的变化。 在一项对攻击行为的研究中， 研究者要求母亲在日记中记录自己孩子愤怒时的详细情况。 结果发现， 儿童的身体攻击在3 — 5 岁逐渐减少， 取而代之的是言语攻击， 语言发展对这种变化起了一定的作用。 哈杜普的研究表明， 年龄较小的儿童的侵犯性要高于年龄大一些的儿童， 而且前者的工具性侵犯的比例高于后者。 年龄大些的儿童与年龄较小的儿童相比， 他们更多地使

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　　第六节　幼儿的社会行为

　　用敌意性侵犯或以人为指向的侵犯， 整个学前期儿童的工具性侵犯呈减少趋势， 敌意性侵犯呈增多趋势。 　　(二) 攻击行为的特点 　　到幼儿期， 儿童的攻击行为在频率、 表现形式和性质上都发生了很大的变化， 具有以下特点。 　　1. 攻击行为表现以身体动作为主 　　观察发现， 儿童的攻击行为表现以推、 拉、 踢、 咬、 抓等身体动作为主。 小班幼儿常常为争抢玩具而出手抓人、 打人、 推人， 甚至用整个身体去挤、 撞妨碍自己的人。 到了中班， 随着言语的逐步发展，逐渐开始出现言语攻击。 如在游戏中发生冲突时， 幼儿常冲对方嚷嚷： “你太讨厌了， 我不跟你玩了当想得到一件玩具而没有成功时， 常常会说你不给我玩， 我也不让你玩” 等。 幼儿时期这种带有攻击性的语言在人际冲突中表现得越来越多， 而身体动作的攻击行为逐渐减少。 　　2. 攻击行为存在明显的性别差异 　　男孩比女孩更容易进行公开性的攻击， 这种趋势出现在许多社会文化中。 有研究认为， 2 岁的儿童开始意识到性别刻板印象， 期望男性和女性在行为上不同， 女孩的攻击行为就大大减少了， 而男孩的攻击行为下降得不多。 另外， 一项观察研究表明， 男孩的攻击行为普遍比女孩多， 而且他们很容易在受到攻击后采取报复行为， 而女孩在受攻击时则表现为哭泣、 退让， 或是向老师报告， 一般较少采取报复行动。 　　3. 中班儿童的攻击行为明显多于小班和大班 　　研究发现， 4 岁前儿童攻击行为的数量随着年龄增长， 呈逐渐增多的趋势。 中班儿童攻击行为最多，但此后随着年龄的增长， 其攻击行为数量逐渐减少， 尤其是儿童身上

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　　第六节　幼儿的社会行为

　　常见的无缘无故发脾气、 扔东西、抓人、 推开他人的行为会逐渐减少。 　　4. 攻击行为以工具性攻击行为为主 　　观察发现， 幼儿期以工具性攻击行为为主， 儿童常常为了玩具、 活动材料或活动空间而争吵、 打架，但是随着年龄的增长， 他们也会表现出敌意性的攻击行为， 有时故意向自己不喜欢的小朋友说难听的话，或者在被他人无意伤害后， 有意骂人或打人、 扔玩具等以示报复。 　　三、 社会行为的培养和训练. 　　亲社会行为和攻击行为都不是生来具有的， 也并非随着年龄的增长， 亲社会行为就必然增多， 攻击行为就必然减少。 要减少儿童的攻击行为， 促进其亲社会行为， 需要进行相应的教育和培养。 　　(一) 移情训练 　　移情是对他人情绪情感状态的识别和接受。 具有移情能力的儿童不仅能察觉出他人的情感， 而且能设身处地地为他人着想， 产生与他人相同的心情。 因此， 移情与社会行为的发展密切相关。 通过移情，儿童可以体验他人的情感， 感受他人的需要， 想象某一行为可能对他人带来的后果， 从而更有效地促进亲社会行为和抑制可能对他人造成伤害的攻击行为。 　　移情训练是一种旨在提高儿童体察他人的情绪、 理解他人的情感的能力， 从而与之产生共鸣的训练方法。 训练的具体方法有： 听故事、 引导理解、 续编故事、 角色扮演等。 其中， 角色扮演是让儿童根据一定的情节， 扮演某个角色， 并通过言语、 行为、 姿势动作、 表情等表现该角色的特征， 从中体验在某些情境下该角色的心理感受， 进而在现实生活中遇到类似情况时能做出恰当的反应。 如， 让一个攻击性较强的孩子扮演一

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　　第六节　幼儿的社会行为

　　个经常遭受他人攻击的角色， 他会更容易理解攻击行为对人造成的伤害和被攻击时的心理感受， 进而在现实生活中能更加自觉抑制攻击行为。 　　(二) 交往技能和行为训练 　　交往技能是指采用恰当方式解决交往中所遇问题的策略和技巧。 许多儿童之所以在交往中表现出不恰当的交往行为， 往往是因为缺乏相应的交往技能。 交往技能的训练首先要使孩子学会正确识别交往中存在问题的原因和特点， 如 “为什么他不让我和他一起玩? ” 虽然对较小的儿童来说， 这种训练有些复杂， 但对于较大的幼儿来讲， 教会他们根据交往的具体情境和问题的具体情况来选择合适的反应方式是完全可能和必要的。 技能训练应该使孩子认识到， 解决某个问题可以采用很多的方式， 而我们则是要选择其中最合适的、 最好的。 幼儿的自制力较差， 有的幼儿虽然知道正确的做法是什么样的， 但在实际交往中却做不到。 因此， 交往技能训练必须与加强儿童行为的训练相结合， 使儿童在练习中巩固那些有利于交往顺利进行的亲社会行为， 以便在需要时使用。 行为练习最好在日常生活的真实情境中持之以恒地进行， 如分享和谦让， 可以在孩子自由游戏时设置这样的情境： 5 个孩子就剩 3 个苹果， 让孩子练习分享和谦让。 　　(三) 善用精神奖励 　　奖励对行为的巩固作用和惩罚对行为的减缓作用是众所周知的。 恰当运用精神奖励， 能有效地促进幼儿亲社会行为的发展， 并在一定程度上抑制他们的攻击行为。 　　所谓精神奖励， 是指通过对幼儿的口头表扬、 言语肯定、 鼓励或评选好孩子等， 在集体中创造一种温暖的气氛， 即集体中的每个人都应该想到别人， 关心、 爱护、 帮助别人， 与别人分享、 合作， 谁做到了谁就受欢迎。 通过集体舆论来强化、 巩固儿童的亲社会行为倾向。 如果教师在激励儿童亲社会行为的同时， 能对攻击行为表示厌恶和不理睬， 持明确的否定态度， 那么会有效减少攻击行为的发生。

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　　幼儿教育心理学

　　第十章　幼儿社会心理学

　　第七节　幼儿性别发展

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　　第七节　幼儿性别发展

　　性别是幼儿最早掌握并用于对他人进行分类的社会范畴之一。 儿童要成为合格的社会成员， 首先必须明确自己的性别角色。 性别角色是社会对男性和女性在行为方式和态度上期望的总和。 儿童的性别是一个确定的生物学事实， 也是一个普遍的社会事实。 儿童对自己性别的认识， 对自己在社会生活中应起的作用， 以及性意向的发展， 是他们社会化发展的一个重要的部分。 　　一、 早期儿童性别的发生发展 　　(一) 性别概念及发展顺序 　　性别概念是指儿童对自己及他人的性别的认识和稳定， 与性别角色、 性别认同、 性别稳定和性别恒常性相关。 　　(1) 性别角色的获得。 性别角色就是社会对不同性别的人所产生的行为期望。 性别角色与性别有关，但并不是性别之间的所有性别行为差异都是性别角色的一部分， 由生物性差异造成的行为差异不属性别角色的内容， 只有由社会期望所决定的性别行为， 才是性别角色的内容。 　　随着儿童的成长， 他们逐渐地学习到社会期望对男性和女性的行为要求， 并利用这些信息指导和控制他们自己的行为， 适应社会交往。 　　第一， 年幼儿童的认识是自我中心的， 认为只要自己想干就不算错。 　　第二， 4 ～6 岁儿童不能区分道德上的正确与社会期望之间的界限， 他们对偏离性别角色标准的人表现出无情的嘲笑， 他们判断是非的标准是成人的好恶， 类似于道德发展中的道德实在论， 即以行为的物质后果和违反规则的程度来区别性别角色的作用。 　　第三， 从 9 岁开始， 儿童开始划清道德力量和社会习惯之间的界限， 开始明白社会习惯的规则可以人为地制定， 而道德规则包含有更为深刻的义务。 儿童对性别角色的理

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　　第七节　幼儿性别发展

　　解的发展速度没有性别差异， 也就是说， 在男孩和女孩中发展的速度差不多。 　　儿童对性别角色的掌握， 有赖于性别认同的确立， 而性别认同的确立又有赖于认知的发展。 儿童对自己性别的认识， 是形成心理结构的基础， 而这种心理结构又决定着不同性别的人在一定的社会条件下如何采取行动和采取什么样的行为。 所以， 在认知、 性别认同和性别角色之间， 有着心理上的内在关系。 　　(2) 性别认同。 性别认同 (或称性别同一性) 是对自身性别的正确认识， 即掌握自己的性属性或相应的作用。 　　一般来说， 儿童从成人对他们的态度中开始接触到自身的性别问题， 并且开始以某些外部标记区别周围的男性和女性。 有研究者报告， 早在 2 岁时， 儿童就开始懂得一些性别认同， 他们能认同自己的照片， 并且开始懂得性别意义不同的词和某些东西是属于哪一性别的 (如领带是爸爸的， 唇膏是妈妈的等)。 2. 5 岁的儿童开始能回答关于性别的问题， 并对图片上人物的性别做出认同， 并把自己与图片上人物的性别进行认同。 3 岁左右儿童对性别的理解有所进步， 但他们还不会利用性别类型的标记来选择与自己相应的性别。 　　(3) 性别恒常性。 儿童性别恒常性的发展与物理守恒概念是一致的， 只有当儿童达到具体思维阶段(6、 7 岁) 获得了守恒概念以后， 他们才获得了性别恒常性。 一般说来， 性别恒常性的发展分为性别认同阶段 (2 ～3 岁)， 性别稳定阶段 (4 岁)， 性别一致性 (性别恒常性) 三个阶段。 研究认为， 儿童把发型、 服饰等作为区分性别的根据。 当发型、 服饰改变后， 他们认为性别也就随之改变了， 这是一种关于性别的不守恒。 如同长度、 体积、 重量的守恒一样， 性别守恒也有一个发展过程， 大约在七岁前达到。性别守恒是随着其他种类的守恒而完成的， 它在很大程度上与儿童理解能力的增强有关。

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　　第七节　幼儿性别发展

　　(二) 早期儿童性别角色发展阶段 　　性别角色知识是指个体对不同性别行为模式的认识。 性别角色知识的发展表现出刻板印象的特征。儿童性别角色的发展经历了四个发展阶段， 对于学龄前儿童来说， 主要经历了前三个阶段的发展。 　　第一阶段 (2 ～3 岁)： 知道自己的性别， 初步掌握性别角色知识。 　　儿童的性别概念包括对自己性别的认识和对他人性别的认识。 儿童对他人的性别认识是从 2 岁开始的， 但这时还不能准确地说出自己是男孩还是女孩。 大约到 2 岁半至 3 岁左右， 绝大多数孩子能准确说出自己的性别。 同时， 这个年龄的孩子已经有了一些关于性别角色的初步知识， 例如， 女孩要玩娃娃， 男孩要玩汽车等。 　　第二阶段 (3 ～4 岁)： 自我中心地认识性别角色。 　　这个阶段的儿童已经能明确分辨出自己的性别， 并且对性别角色的知识逐渐增多， 如男孩和女孩在穿衣服和游戏、 玩具方面的不同等。 但这个时期的孩子能接受各种与性别习惯不符的行为偏差， 如认为男孩穿裙子也很好。 　　第三阶段 (5 ～7 岁)： 刻板地认识性别角色。 　　这个阶段的儿童不仅对男孩和女孩在行为方面的区别认识越来越清楚， 同时开始认识到一些与性别有关的心理因素， 如女孩应该温柔等。 但对性别角色的认识也表现出刻板性， 他们认为违反性别角色习惯是错误的， 如一个女孩子经常和男孩子混在一起， 像个假小子， 会遭到同性别孩子的反对等。 　　(三) 早期儿童性别行为模式的发生发展 　　1. 2 岁以前 　　男孩和女孩的行为没有太多的差异， 只是女孩对人更敏感， 对成人更亲近; 在不能控制的情境中，男孩有更多表现的痛苦; 女孩开始说话的时间比男孩要早。

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　　第七节　幼儿性别发展

　　2. 2 岁以后 　　男孩和女孩的性别行为偏向逐渐明显。 2 ～3 岁的儿童就在游戏材料及内容的选择上， 表现出差异;儿童游戏时的同性同伴的选择， 女孩更早表现出偏好， 但女孩在遵从性别相适行为上没有男孩那么严格。 　　3. 幼儿性别行为发展的阶段与特点 　　(1) 性别行为的产生 (2 岁左右)。 2 岁左右是儿童性别行为初步产生的时期。 具体体现在儿童的活动兴趣、 选择同伴及社会性发展三个方面。 例如： 14 ～22 个月的儿童中， 通常男孩在所有玩具中更喜欢卡车和小汽车， 而女孩则更喜欢玩具娃娃或柔软的玩具; 儿童对同性别玩伴的偏好也出现得很早。 在托幼机构中， 2 岁的女孩就表现出更喜欢与其他女孩玩， 而不喜欢跟吵吵闹闹的男孩玩; 2 岁时女孩对于父母和其他成人的要求就有更多的遵从， 而男孩对父母的要求的反应更趋向多样化。 　　(2) 幼儿性别行为的发展 (3 ～ 6、 7 岁)。 进入幼儿期后， 儿童之间的性别角色差异日益稳定、 明显， 具体体现在以下方面：. 　　第一， 游戏活动兴趣方面的差异。 在现实中， 我们不难发现， 在学龄前期男女孩子的游戏活动中，已经可以看到明显的差异。 男孩更喜欢有汽车参与的运动性、 竞赛性游戏， 女孩则更喜欢过家家的角色游戏。 　　第二， 选择同伴及同伴相互作用方面的差异。 进入 3 岁以后， 儿童选择同性别伙伴的倾向日益明显。 　　研究发现， 3 岁的男孩就明显地选择男孩而不选择女孩作为伙伴。 在幼儿期， 这种特点日趋明显。 研究发现， 男孩和女孩在同伴之间的相互作用方式也不相同。 男孩之间更多打闹， 为玩具争斗， 大声喊叫， 发笑; 女孩则很少有身体上的接触， 更多通过规则协调。

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　　第七节　幼儿性别发展

　　第三， 个性和社会性方面的差异。 幼儿期已经开始有了个性和社会性方面比较明显的性别差异， 并且这种差异在不断发展中。 一项跨文化研究发现， 在所有文化中， 女孩早在 3 岁就对照看比她们小的婴儿感兴趣。 还有研究显示， 4 岁女孩的独立能力、 自控能力、 关心人与物三个方面优于同龄男孩; 6 岁男孩的好奇心和情绪稳定性优于女孩， 6 岁女孩对人和物的关心优于男孩， 6 岁儿童的观察力方面发现男孩优于女孩。 　　(四) 幼儿性别角色的发展类型 　　第一， 一致化， 即男孩或女孩获得的符合所处文化对男性或女性的期望特征; 第二， 双性化， 即男孩或女孩在获得符合所处文化对男性或女性的期望特征的同时， 还兼有女性或男性的特质;. 　　第三， 未分化， 即男孩或女孩未获得符合所处文化对男性或女性的期望特征。 　　二、 性别角色发展理论 　　(一) 精神分析理论 　　1. 弗洛伊德的理论 　　弗洛伊德认为性别角色的获得发生在对同性父母的认同过程中发生发展的， 这是解决恋母 (或者恋父) 情结的结果。 通过认同， 男孩和女孩分别以父亲和母亲为榜样， 学习同性父母的行为模式和特点，最终成为男人或女人。 弗洛伊德简单地认为 “认同” 导致了巩固的超我的发展， 超我是行为的 (包括性别角色行为) 社会标准的内部表象。 弗洛伊德认为幼儿期是性别角色发展的关键时期。 　　2. 艾里克森的理论 　　艾里克森基本接受了弗洛伊德对幼儿期性别角色发展的解释， 但又在其观点上加以发展。 艾里克森看到了性别角色获得对于儿童人格品质发展的重要影响。 此外， 艾里克森重视了青少年性别角色的发展问题， 这是弗洛伊德所忽略的。

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　　第七节　幼儿性别发展

　　3. 霍妮的女性心理学观点. 　　霍妮 (Karen Horney， 1885—1952) 是精神分析的社会文化学派的重要代表人物。 她对男女性别角色的差异， 特别是女性心理的特点进行了深入的研究， 并且提出了自己的女性心理学观点。 　　(二) 社会学习理论 　　1. 西尔斯 (R. Sears) 的理论 　　西尔斯是社会学系理论的创始人之一， 首先试图用学习理论的框架来解释社会行为。 西尔斯主要强调的是父母抚养孩子的做法， 他的基本观点是： 儿童的人格发展是由其培养方式决定的。 更近现代的社会学习理论 (比如杰沃兹 Gewirtz) 认为， 行为是通过经典性和操作性条件反射以及模仿形成的。 　　2. 班杜拉的理论 　　班杜拉则承认内部心理过程很重要， 强化和惩罚不会自动生效， 其效果是通过期待的建立而发生的。他强调间接学习， 间接学习包括两个过程： 模仿学习和观察学习。 班杜拉认为注意、 记忆、 动机变量等因素影响观察和模仿的结果。 其理论预测儿童更注意同性别的模式， 原因是他们模仿同性别的行为受到正强化。 一旦行为模式被储存到记忆中， 模仿就依赖儿童的行为复制能力以及复制行为的动机。 　　社会学习理论强调行为受情境制约， 同一儿童在不同情境中会有很不同的行为表现， 如一个儿童可能在家很有攻击性， 而在幼儿园攻击行为则很少， 这也是学习的结果。 总之， 行为主义和认知社会学习理论家把性别角色当作一套行为反应， 男性和女性的行为由强化和惩罚形成， 性别角色的基础是社会环境而非机体， 如果学习条件变化了， 行为也可很快变化。

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　　(三) 认知发展理论 　　认知发展理论主要强调的是儿童的性别概念而非行为。 　　1. 科尔伯格的理论 　　科尔伯格把儿童性别守恒的发展划分为三个阶段。 　　第一阶段： 性别标志。 早期的幼儿能正确标志自己以及他人的性别。 但这时的儿童对性别的认识是根据外部的、 表面的特征， 如头发长度、 服饰等。 将一个玩偶的服饰或发型改变后， 儿童认为它的性别改变了。 　　第二阶段： 性别固定。 这时的儿童对性别的 “守恒性” 有了一定的理解， 如知道男孩将来要长成男人， 女孩将来会长成女人， 但他们仍相信改变服饰、 发型等就能导致性别转换。 　　第三阶段： 性别一致性。 幼儿园大班儿童和小学低年级儿童开始确信了性别的一致性， 他们知道即使一个人 “穿错了衣服”， 也不会改变性别。 　　儿童获得性别守恒不仅与认知水平的发展有关， 也与他们对性别的知识有关。 一个对3 ～5岁儿童的研究发现， 幼儿有无关于生殖器的知识， 对区分性别具有显著作用。 　　2. Block 的理论 　　Block 的理论对性别角色阐释包括两个方面的内容。 一种是指个性化、 自我肯定和自我扩张的倾向;另一种是与集体和谐、 为集体利益压制个人利益、 合作和寻求与集体的一致性的倾向。 按 Block 的观点，第一阶段的儿童是自我中心的， 他们希望从父母限制中独立出来; 第二阶段， 服从规则和角色变得越来越重要， 在此期间， 由于男女孩受到不同的社会化压力， 性别角色开始分化， 男孩要控制和压抑他们的情感中脆弱的部分， 女孩则要压抑她们的攻击性; 第三阶段是儿童达到内省和自我意识的阶段， 这个阶段保持

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　　着性别角色; 第四阶段 (成年期)， 人变得自立、 自知， “自我” 中的男性化和女性化因素被整合，这种整合状态被称作 “双性化 (androgyny)”。 　　Block 的理论中， 性别角色的内容是由儿童的文化和社会环境决定的， 成熟变量也是个重要因素。 和Kohlberg 的理论一样， Block 也认为若给儿童提供不同的文化和社会经验， 性别角色内容的模式会随之改变。 　　3. 信息加工理论———图式理论 　　图式加工理论的基本单元是图式， 其假设是儿童和成人都有关于性别的图式， 这些图式直接影响行为和思维。 性别刻板观念可以作为组织社会信息的图式。 此理论界定了两种不同的性别图式， 第一种包括两个性别的普遍信息， 第二种包括适合特定性别的行为的详细信息。 这两种图式发挥两个水平的功能： (1) 儿童评价信息对自己的性别是否合适; 在此水平需要建立男性和女性双方的图式而非仅自己性别的。 　　(2) 第二水平发生在当一个环境刺激被判断为对自己合适时， 儿童会进行进一步的探索。 　　具体来说， 性别图式具有以下功能： (1) 性别图式引导行为。 按照图式加工理论， 性别图式提供的信息使得儿童的行为接近传统的与性别相宜的角色。 (2) 性别图式组织信息。 性别图式的第二个功能是提供信息组织的结构， 由于此结构的存在， 与性别图式一致的信息就显得比与性别图式不一致的信息更为突出。 性别图式使得个体搜索特定信息或接受与图式一致的信息， 与图式不一致的知觉信息会被忽视或转化。 (3) 性别图式的推论功能。 性别图式的第三个功能是提供信息基础， 这个基础不仅可被用于熟悉情境， 还可以被用于信息缺失或模糊时。 一些研究结果发现儿童会利用自己对性别的知识对他人

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　　第七节　幼儿性别发展

　　的行为和偏好进行推论。 　　三、 影响早期儿童性别角色发展的因素 　　(一) 生物性因素 　　1. 荷尔蒙的影响 　　性激素的影响最大， 性激素的差异只是导致儿童的活动水平差异、 对性别适宜游戏和玩具的偏好，而不是直接导致成长过程中的最终性别差异， 不同文化的性别角色有很大的差异。 　　2. 大脑单侧化功能对认知性差的影响人类大脑两半球在功能上存在差异。 一般认为右半球对空间信息加工具有更多的能力， 左半球对语言信息加工具有更多能力。 随着功能的增长， 脑功能日渐专门化、 单侧化。 　　3. 染色体遗传特性对智力的影响 　　染色体数量和结构的畸变都会影响个体的智力。 　　(二) 教养环境因素 　　1. 父母的影响 　　成人从儿童一出生， 就倾向于以一种性别刻板的方式来评论婴儿的身体特征以及他们的个性特点。在一些刚做父母的人中间， 这些性别偏见知觉似乎更强烈。 　　伴随着儿童的成长， 他们以刻板的方式来说明儿童的行为， 给学龄前孩子 “性别适宜的” 玩具， 并且认为男孩和女孩应该不同地抚养。 　　2. 教师的影响 　　教师在日常的教学活动中， 对幼儿性别知识的教育至关重要， 比如在活动中有意识地强调男孩、 女孩的概念， 让男孩子排成一队， 女孩子排成一队， 让男孩子更加勇敢等。

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　　第七节　幼儿性别发展

　　3. 同伴的影响 　　同伴也是性别定型化的一个重要因素， 当儿童的行为符合其性别角色时， 就会受到一起活动的同伴的认可和肯定; 但若其行为与他 (她) 的性别角色不相符时， 就会遭到来自同伴的指责或嘲笑。 　　4. 媒体的影响 　　现在的媒体在促进儿童性别角色行为的学习或性别社会化的过程中， 起着越来越大的作用。 　　四、 男女双性化与教育 　　从 20 世纪 70 年代开始， 出现了一个新的概念， 即男女双性化， 指一个人同时具有男孩和女孩的心理特征。 20 世纪 70 年代的一项关于理想男性的调查表明， 双性化的男人更受欢迎。 他们的特征是： 有自信心、 事业成功、 愿意为家庭和自己的信念奋斗 (男性特征); 温和、 文雅、 愿意献身 (女性特征)。 这种双性化理论强调， 应该从儿童早期就开始进行无性别歧视的儿童教育， 而不过分强调性别差异。 近年来的研究也表明， 高水平的智力成就是同糅合两性品质的男女双性化相联系的; 过分划分两性不同的作用会妨碍男女儿童的智力和心理发展。 因此， 适当淡化幼儿的性别角色和性别行为， 对形成男女双性化性格是有利的。 有人曾说对幼儿期淡化性别角色的教育方式进行过这样的描述： 给幼儿上课的既有女老师也有男老师; 积木区的玩具不但有汽车、 动物等， 也有洋娃娃及家庭用具; 鼓励男女儿童都使用家务区和化妆区; 鼓励男女儿童都使用登高设备; 允许所有儿童在外表上表露自己的情绪; 允许 (虽然不鼓励)所有儿童都弄得很脏; 教师一视同仁地处理吵架、 发脾气或哭喊的儿童， 而不考虑性别; 教师尊重和鼓励独立自信的行为。

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　　第七节　幼儿性别发展

　　作为家长和教师应该意识到， 至少在学龄前期， 淡化儿童的性别角色的教育对儿童的智力发展和性别发展是有益的。 　　思考题 　　1. 如何有效地控制、 调节各种环境因素的影响， 以减少攻击行为的负面效应? 　　2. 迈迪在幼儿园里喜欢一个人画画、 玩拼图游戏、 看书， 他很少与其他孩子一起玩耍。 杰旭同样是个孤僻的孩子， 但他大部分时间总是徘徊在教室周围， 心事重重地看着同伴们玩游戏却又止步不前。 那么， 哪个孩子更有可能形成消极的社会交往倾向呢? 被忽视的儿童社会交往状况如何? 　　3. 简述帮助幼儿建立良好同伴关系的策略。 　　4. 简述同伴交往的影响因素。

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　　幼儿教育心理学

　　第十一章　幼儿的游戏

　　第一节　游戏的概述

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　　第一节　游戏的概述

　　一、 游戏的概念 　　游戏的定义没有统一的概念。 柏拉图认为游戏是一切幼子 (动物的和人的) 由于生活和能力跳跃的需要而产生的有意识的模拟活动。 亚里士多德认为游戏是劳作后的休息和消遣， 是本身不带有任何目的性的一种行为活动。 拉夫·科斯特认为游戏就是在快乐中学会某种本领的活动。 还有人认为游戏是一种自愿参加、 介于信与不信之间有意识的自欺， 并映射现实生活跨入了一种短暂但却完全由其主宰的、 在某一种时空限制内演出的活动或活动领域。 在 《辞海》 中， 游戏的定义为： 以直接获得快感为主要目的，且必须有主体参与互动的活动。 　　从对各种游戏定义的描述中， 可以发现游戏的两个最基本的特性： 一是以直接获得快感 (生理与心理上的愉悦) 为主要目的; 二是主体参与互动， 包括个体动作、 语言、 表情等变化， 与获得快感的刺激方式及刺激程度等有直接联系。 可见游戏是一种由多种心理成分组成的综合活动， 具有虚构性、 兴趣性、愉悦性和具体性。 游戏也反映了一种社会文化现象， 具有丰富、 复杂的内涵。 对于儿童而言， 游戏就是儿童活动的本身， 对儿童身心的发展有重大影响。 它影响着儿童的身体运动能力、 心理的发展、 情绪的发展、 社会适应性的发展， 以及智能和创造力的发展等。 　　二、 游戏的本质性特征. 　　虽说不同领域视角不同， 得出的结论也不尽相同， 但我们还是可以透过种种游戏现象和关于游戏的研究， 发现游戏的一些本质特征：. 　　1. 游戏是一种自发的、 主动的行为. 　　游戏的目的满足主体的内部需要， 是由内部动机引起的， 这决定了游戏的非强制性， 被迫的游戏就不再是游戏了。 儿童之所以要做游戏， 就是因为出于自发、 自愿的需要，

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　　第一节　游戏的概述

　　他们在游戏中可以自由选择游戏的内容、 玩法及同伴等。 通过游戏， 儿童那些被成人认为滑稽可笑的行为变得被理解和接受， 使自己成为游戏的主人， 主宰儿童自己的世界， 来实现真实世界中难以实现的愿望。 因此， 儿童在游戏中总是表现出极大的积极主动性。 　　2. 游戏是一种假装的、 虚构的行为. 　　游戏总是虚构的， 它不是真实的生活， 每个儿童在玩游戏时， 都清楚地知道这 “是假装的”。 他们在游戏中利用模仿、 想象来创造性地整合和表现周围生活， 以达到需要的满足和愿望的达成。 游戏是一种获得愉快体验的手段， 儿童往往注重的不是结果， 而是虚构的、 充满神秘幻想的游戏活动本身。 　　3. 游戏是一种有规则的、 有序的行为. 　　任何游戏都是有一定规则的， 不管是行为方面的规则还是游戏本身的规则， 一旦规则被违背或破坏，都会影响游戏的有序开展。 观察儿童的游戏可以发现， 尽管他们的游戏有时显得非常忙乱， 但每个游戏中都隐含有一种秩序性， 所有的个体都会受到秩序的约束， 也正是这种秩序的约束， 把儿童的游戏带入一种和谐、 有序的状态。 　　4. 游戏是一种快乐的、 愉悦的行为. 　　游戏是自发的行为， 自发的行为往往是快乐的， 机体的需要状态随时促使其为满足需要而运动， 以求舒适、 安全、 快感， 儿童在游戏中因为满足需要而获得快乐; 游戏中常常有些 “出其不意”， 这种不可预计的偶然性， 让儿童体验着意想不到的最大的乐趣; 另外， 游戏中儿童没有任何心理负担， 不担心游戏以外的任何奖惩， 不受日常生活的约束， 儿童是轻松的、 自由的、 快乐的， 而且他们可以以不断重复的方式， 将有趣的情节保持下去。

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　　第一节　游戏的概述

　　基于以上对于游戏本质特征的阐述， 我们可以这样认为： 游戏是儿童在某一固定时空中， 遵从一定规则， 伴有愉悦情绪， 自发、 自愿进行的有序活动。 　　三、 游戏类型. 　　(一) 以儿童发展年龄特征为依据 　　1. 根据认知发展分类 　　皮亚杰认为游戏是随认知发展而变化的， 他根据儿童认知发展的阶段， 把儿童游戏分为练习性游戏、感觉运动游戏、 象征性游戏、 结构游戏和规则游戏四类： 　　(1) 练习性游戏。 练习性游戏是儿童最早出现的一种游戏形式， 一般处于从儿童出生到 2 岁这一阶段， 对应于认知发展的感知运动阶段。 游戏的驱力就是获得 “机能性的快乐”、 “动” 即快乐， 游戏的主要表现形式为重复的操作游戏或徒手游戏。 这一时期的儿童主要是通过感知和动作来认识环境、 与人交往的， 他们的游戏最初是通过自己的身体作为游戏的中心， 逐渐地会摆弄与操作具体物体， 并不断反复练习已有动作， 从简单的、 重复的练习中， 尝试发现、 探索新的动作， 从而使自身获得发展。 在反复的成功的摆弄和练习中， 获得愉快的体验。 　　(2) 象征性游戏。 象征性游戏是 2 岁 ～7 岁幼儿最典型的游戏形式， 对应于认知发展的前运算阶段。游戏中的主要特征是模仿和想象， 角色游戏是其主要的表现形式。 游戏中， 儿童用具体的事物表现某种特殊意义， 把一种东西当作另一种东西来使用 (以物代物)， 把自己假装成另一个人 (以人代人)。 通过象征性游戏， 儿童可以脱离当前对实物的知觉， 以象征代替实物并学会用语言符号进行思维， 体现着儿童认知发展的水平。 　　(3) 规则游戏。 规则游戏是 7 岁 ～11 岁的儿童按照一定的规则进行的、 带有竞赛性质的游戏， 参加游戏的儿童必须在两人以上， 对应于认知发展的具体运算阶段。 说明儿

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　　第一节　游戏的概述

　　童游戏逐渐失去了具体的象征内容而进一步抽象化， 摆脱了具体的情节， 以规则为中心来组织游戏。 　　(4) 智力游戏。 智力游戏是 11 岁以上儿童主要进行的游戏， 对应于形式运算阶段。 该阶段儿童思维的抽象程度达到了较高的水平， 能够把内容和形式区分开来， 摆脱具体事物的束缚， 根据各种可能的假设进行推理。 代表性游戏有推理、 计算等游戏。 　　2. 根据社会性发展分类 　　美国学者帕顿 (Parten) 从儿童社会行为发展的角度， 把游戏分为以下六种：(1) 偶然的行为。 也称无所事事， 儿童不是在玩， 而是注视着身边突然发生的使他感兴趣的事情，或摆弄自己的身体， 或从椅子上爬上爬下， 到处乱转， 或是坐在一个地方东张西望。 　　(2) 旁观。 儿童大部分时间是在看其他儿童玩， 听他们谈话， 或向他们提问题， 但并没有表示出要参加游戏。 只是明确地观察、 注视某几个儿童或群体的游戏， 对所发生的一切都心中有数。 　　(3) 独自游戏。 儿童独自一个人在玩玩具， 所使用的玩具与周围其他儿童的不同。 他只专注于自己的活动， 不管别人在做什么， 也没有做出接近其他儿童的尝试。 　　(4) 平行游戏。 儿童仍然是独自在玩， 但他所玩的玩具同周围儿童所玩的玩具是类似的， 他在同伴旁边玩， 而不是与同伴一起玩。 　　(5) 联合游戏。 儿童仍以自己的兴趣为中心， 但开始有较大的兴趣与其他儿童一起玩， 同处于一个集体之中开展游戏， 时常发生许多如借还玩具、 短暂交谈的行为， 但还没有建立共同目标。 儿童个人的兴趣还不属于集体， 他们往往喜欢做自己愿意做的事情。 　　(6) 合作游戏。 儿童以集体共同目标为中心， 在游戏中相互合作并努力达到目的。 游戏中有明确的分工、 合作及规则意识， 有一到两个游戏的领导者。

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　　第一节　游戏的概述

　　3. 根据情绪体验发展分类 　　比勒根据儿童在游戏中的不同体验形式， 将游戏分为四大类： 　　(1) 机能性游戏。 机能性游戏是一种在身体运动本身看到产生快感的游戏。 　　婴儿期的游戏多属于这种游戏， 三四岁， 以后完全消失。 如动手脚、 伸舌头、 上下楼梯、 捉迷藏等。 　　(2) 想象性游戏。 想象性游戏也称模拟游戏， 指利用玩具来模仿各种人和事物的游戏， 一般从 2 岁左右开始， 随年龄的增加而逐渐增多。 如烧饭、 木偶戏等游戏。 　　(3) 接受性游戏。 通过听童话故事、 看画册、 听音乐等以理解为主的游戏。 　　儿童处于被动地位愉快地欣赏所见所闻的游戏。 　　(4) 制作性游戏。 儿童用积木、 黏土等主动地进行创造并欣赏结果的游戏。 从 2 岁开始， 5 岁左右较多。 如搭积木、 折纸、 玩沙、 绘画、 泥工等。 　　(二) 以游戏活动为依据 　　1. 根据游戏的特征分类 　　萨拉·斯米兰斯基 (Sara Smilansky) 根据游戏的描述性特征， 把游戏分为四个阶段：(1) 功能游戏。 指一些简单的肌肉活动， 包括行动的和言语的， 开展游戏的目的是对表现形式加以操作。 儿童尝试新动作、 模仿自己和他人。 游戏使他们了解自己身体的能力， 去探索、 体验周围环境。 　　(2) 建构游戏。 儿童从形式创造中获得乐趣。 通过学习使用材料， 他们把自己看成是事物的创造者。 　　(3) 扮演游戏。 用以展示身体技能、 创造能力以及社会性技能的象征性游戏。

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　　第一节　游戏的概述

　　通过现实与幻想来满足愿望和需要， 把儿童世界与成人世界连结起来。 扮演角色的两个主要因素是对成人现实世界的模仿和想象、 装扮非现实的游戏。 扮演游戏在儿童 2 岁左右开始， 到 3 岁左右时， 产生了扮演游戏的最高形式———社会角色游戏， 儿童通过模仿别人的言行伪装成其他人。 　　(4) 规则游戏。 开始于学龄期， 延续到成年期的主要活动。 参与游戏者必须能根据规则控制行为、活动和反应以有效地参加到集体活动中去。 　　萨拉·斯米兰斯基界定的这四个游戏阶段， 它们会相互交叉或相互平行， 有的甚至延续终身。 如果儿童不能参加全部的游戏， 将严重地阻碍其认知和社会性的发展， 社会角色游戏在学前期是协调经验、形成切实可行的观念的关键。 　　2. 根据游戏的内容分类 　　布瑞恩·萨顿·史密斯 (Brian Sutton Smith) 在广泛吸收别人理论的基础上， 结合跨文化研究形成了其独特的游戏分类法。 他描述了六种主要的游戏类型： 探索、 自我检验、 模仿、 构建、 竞赛游戏、 社会角色游戏， 而后又将此六种游戏合并为四大类： 　　(1) 模仿游戏。 儿童从出生到 l 岁， 重复做自己会做的事情。 l 岁半时， 儿童会延迟模仿几小时甚至几天， 直到一个比较适于重复的时间; 2 岁时， 五官的知觉和认知技能使儿童能模仿他人; 3 岁时， 在角色中装扮他人; 4 岁时， 角色游戏与想象混合， 转化为想象性的社会角色游戏。 在集体成员中可以交换和分担扮演一般角色和主角。 　　(2) 探索游戏。 在婴儿 6 个月时便出现， 以舌和手当作探索的工具， 在第二三年时， 这类游戏增多了， 且变得更加复杂。 言语探索以笑话、 谜语以及同音词的方式一直延续到学龄期。

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　　第一节　游戏的概述

　　(3) 尝试游戏。 包括对身体技能和社会性技能的自我评价。 在第二年， 儿童集中学习大肌肉活动技能; 由于身体技能的增长和社会活动的增多， 学龄期导致了复杂的躲避游戏， 如捉迷藏。 通过此类游戏，儿童不仅学习并加强了身体和社会技能， 而且提高了自我意识并学会了控制记忆和冲动。 　　(4) 造型游戏。 开始于 4 岁， 儿童以富于想象的建造房子等活动为游戏的目的， 并常常伴随着扮演角色或社会角色游戏活动。 　　(三) 以游戏的教育作用为依据 　　学前教育注重从教育角度研究游戏， 根据教育实践中如何以游戏作为促进发展的途径， 依游戏的教育作用进行分类， 将游戏分成六大类：. 　　1. 角色游戏 　　角色游戏是让儿童在模仿、 扮演角色的过程中， 通过语言、 动作、 表情等， 创造性地反映周围现实生活的游戏。 在游戏中， 孩子可以根据自己的生活经验回忆周围成人的各种活动， 加深体验。 孩子在角色游戏中要受角色行为的约束， 如 “医生” 要态度温和、 关心病人， “妈妈” 要煮牛奶、 买菜、 烧饭喂“娃娃”。 　　2. 结构游戏 　　凡利用各种结构材料或玩具进行建构的活动都称之为结构游戏。 结构游戏是通过幼儿利用各种不同结构材料动手造型的活动， 构造物体或建筑物， 实现对周围现实生活的反映。 这种游戏对幼儿手的技能训练和发展思维能力有十分积极的作用。 如通过积木结构游戏， 幼儿可以自然地获得分解与合成各种形体的经验， 并在使用材料中获得数量、 高度、 长度、 上下、 左右、 宽窄、 厚薄、 对称等概念， 取得组合、堆积、 排列各种形体的经验。 此外， 一些利用自然材料进行的活动， 如玩沙、 玩水、 玩雪等也属于此

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　　第一节　游戏的概述

　　类游戏。 　　3. 表演游戏 　　表演游戏是幼儿根据文艺作品中的情节、 内容和角色， 通过语言、 表情和动作进行表现的一种游戏，是幼儿喜爱的游戏之一。 幼儿的表演游戏融想象、 创造于一体， 对幼儿创造能力的培养与发展起着不可估量的作用， 表演游戏还能锻炼幼儿的人际交往能力， 促进幼儿集体观念的发展和幼儿良好个性品质的形成。 　　4. 智力游戏 　　智力游戏是根据一定的智力任务， 由成人设计的一种有规则的游戏。 其目的是增进儿童知识， 发展儿童智力。 成人可以将一定的学习内容和游戏形式紧密结合起来， 增强儿童学习的兴趣。 如 “瓶盖找朋友”， 准备许多大小不同、 形状各异、 颜色有别的又有盖子的瓶子， 将瓶盖取下， 混合成一堆， 请孩子们帮每个瓶子找到自己的朋友 (盖子)， 并一个一个地盖在瓶子上。 这个游戏， 可以训练孩子匹配能力， 发展孩子手指小肌肉的灵活性。 　　5. 体育游戏 　　体育游戏可以发展孩子的走、 跑、 跳、 钻爬、 投掷、 攀登等基本动作能力， 增强身体素质。 体育游戏内容广泛、 有趣， 有的体育游戏有角色、 有情节， 有的带竞赛性， 不仅能锻炼动作能力， 而且可以培养孩子自我控制、 遵守规则的良好品德和机智、 勇敢、 顽强的个性。 　　6. 音乐游戏 　　音乐游戏是在音乐伴奏或歌曲伴唱的情形下进行的游戏， 有一定的规则。 游戏时的动作、 表情必须符合音乐的节拍、 内容、 性质等。 这类游戏主要在于发展幼儿音乐感受能力和动作， 如 “小鱼游来了”、“老猫睡觉醒不了” 等。

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　　幼儿教育心理学

　　第十一章　幼儿的游戏

　　第二节　幼儿游戏心理的发展

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　　第二节　幼儿游戏心理的发展

　　一、 游戏对幼儿心理发展的作用 　　(一) 游戏与幼儿认知的发展 　　游戏在认知发展中的作用早已引起世界各国教育学、 心理学乃至其他相关学科的关注。 马斯洛和罗伊德 (1972) 指出： 儿童早期是奠定智力发展基础的令人兴奋的、 有效的时期， 游戏的过程正是智力发生的非同一般的、 特殊的过程。 在游戏中， 幼儿按照自己的兴趣和愿望去接受外部环境的信息， 并进行加工， 使之适应自己的内部图式， 来认识世界， 促进认知发展。 游戏对儿童认知发展的促进作用表现在问题解决能力和创造力等诸多方面。 　　问题解决方面， 游戏使幼儿可以巩固知识 (如两块小积木合起来等于一块大积木)， 锻炼和发展智力， 在遇到新情景时， 要解决新问题时， 运用观察、 感知、 比较、 分类、 回忆、 想象等各种智力活动，实现问题解决。 另外游戏可以为儿童提供没有压力， 但需要坚持性和毅力的良好的解决问题的环境， 这也是儿童解决问题的心理条件。 　　游戏以其特有的魅力吸引儿童， 让儿童拥有自由想象的空间， 对儿童创造力的发展起着重要作用。对创造力的研究己揭示出， 创造力与主动自愿的内部动机、 自由民主的气氛、 灵活易变的形式有着密切的一致性。 这些也正是游戏的特点和性质， 游戏与创造力之间有着许多相似之处。 　　(二) 游戏与幼儿情绪情感的发展 　　儿童的游戏活动带有情绪色彩， 游戏是儿童表现积极情绪、 调整消极情绪的媒介。 一方面， 儿童在游戏中按自己的意愿， 自由自在地活动。 在轻松愉快的游戏气氛中， 容易通过自我的努力而成功， 从而产生愉快和满足。 同时在儿童受到挫折和困扰时， 游戏可以宣泄儿童的焦虑、 害怕、 气愤和紧张等情绪，从而减轻或克服不良心理。 通过游

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　　第二节　幼儿游戏心理的发展

　　戏大人可以了解儿童的情绪状态。 　　情感是与儿童的社会性需要是否得到满足相联系的体验。 随着自我意识和人际关系意识的发展， 幼儿的自豪感、 羞愧感、 委屈感、 友谊感和同情感以及妒忌的情感等发展起来。 游戏可以丰富和深化儿童的情感， 促进儿童情感的发展。 　　游戏中， 儿童用他们对现实世界的理解和自己拥有的能力来操作实物， 处理关系， 体验行为的成功感、 自豪感， 增强自信心。 儿童在游戏中， 主动地选择各种色彩鲜艳、 造型生动的玩具， 主动反映现实生活中美好的东西， 在游戏中感知美、 体验美、 创造美。 儿童在游戏中积累经验， 发现知识， 从而又体验到理智感。 通过人物关系的处理、 角色情感的体验， 发展儿童的同情心和道德感。 　　(三) 游戏与幼儿社会性发展 　　1. 游戏是自我意识发展的催化剂 　　游戏是一种将自我为中心的个体转变成适应社会化需要的个体的途径。 一个人只有当他意识到自己存在时， 才具备接受社会文化教育的基础。 一个人的自我意识越正确， 就越能正确地对待自己和他人。婴幼儿是 “典型的自我中心主义者”， 游戏特别是角色游戏对幼儿从他人角度看问题的能力的发展起着重要的作用， 能帮助幼儿实现 “去自我中心”， 逐渐学习从他人的角度看问题， 更好地解决人与人之间的关系问题。 　　游戏是磨炼意志的场所， 能促进幼儿自我调适能力的发展。 为了能够更好地玩游戏， 幼儿必须学会控制冲动、 自我控制、 延迟满足， 逐渐学会使自己的意见和别人的看法协调起来， 学会相互理解和帮助，学会协商、 合作， 积极地反馈与支持， 学会对同伴让步以及被同伴接纳等。 　　2. 游戏促进同伴关系的发展

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　　第二节　幼儿游戏心理的发展

　　游戏是儿童相互交往的媒介， 在游戏中使用玩具， 能促进儿童更活跃地交往。 　　有人曾经把 10 个月 ～12 个月、 22 个月 ～24 个月的相互不认识的同龄儿童放在一起进行观察， 当在没有玩具的情况下， 儿童间相互模仿对方动作、 朝对方微笑; 当玩具出现后， 他们则把自己的玩具给对方看， 或相互交换玩具; 或玩相同的游戏。 对 3 岁 ～ 6 岁儿童游戏的观察表明， 性别相同的儿童在一起时， 比一个人单独游戏时， 更倾向于探究新玩具， 发现玩具更多种的玩法。 在游戏中， 常常出现争抢玩具或角色的情况， 这就要求儿童学会与同伴分享玩具， 学会协商、 轮换、 相互谦让和合作。 　　3. 游戏与亲社会行为 　　亲社会行为主要是指对他人有益或对社会有积极影响的行为， 包括分享、 合作、 助人、 安慰、 捐赠等。 儿童游戏， 特别是角色游戏和表演游戏， 正是儿童模仿、 练习成人生活技能的良好时机。 他们在游戏中扮演角色， 体验着角色的喜怒哀乐， 在平等的交往中逐渐懂得了分享、 学会了合作， 在照顾 “老人”与 “幼小” 的过程中， 学会了安慰和帮助。 　　总之， 通过游戏， 儿童首先学会了发现自我， 进而实现了解他人; 学会了互相理解， 彼此沟通; 最终获得社会交往能力的提高。 这正是游戏经验在儿童社会性发展方面所产生的最重要的价值。 同时， 游戏使儿童产生兴趣， 使他们进入了新的社交环境， 学会如何去应付新的情境。 借助游戏， 儿童的社会性协作也可达到一个崭新的高度。 所以说游戏是促使儿童社会性发展的一条很重要的途径。 　　二、 婴儿游戏心理 　　(一) 婴儿游戏心理发展趋势

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　　第二节　幼儿游戏心理的发展

　　刚出生的婴儿不会游戏。 两三个月左右， 婴儿开始对周围环境中的某些物体或玩具产生好奇心并且做出积极的反应。 例如， 颜色鲜艳、 能够运动、 发出声音的玩具不仅能够吸引婴儿的注意， 而且会使其产生愉快情绪体验。 于是， 婴儿开始主动操纵这些玩具以获得一种心理满足， 这时， 游戏发生了。 在整个婴儿期， 游戏心理发展呈现三个明显的趋势： 　　1. 游戏的类型以练习性游戏为主， 并且主要表现为感觉—动作游戏 　　最初， 婴儿往往用同样的动作对待所有的物品。 随着婴儿年龄的增长， 婴儿逐渐对物体本身的外形特征和功能发生了兴趣。 于是， 婴儿的游戏动作开始分化， 形成了初步的游戏动作技能。 　　2. 游戏的认知结构不断分化 　　2 岁左右的儿童由于动作的重复练习， 以及语言和形象思维的发展， 在物体的摆弄、 操作的基础上，出现了象征性游戏的萌芽， 即开始出现一种物体替代另一种物体的游戏活动。 这种代替活动的出现表明儿童的游戏已初步具有象征性的功能。 　　3. 游戏的社会成分不断增加 　　婴儿的练习性动作最初是针对自己的身体， 如不断吮吸手指， 抚弄脚趾等， 然后才指向环境。 在此过程中， 假装动作产生并逐步发展起来。 起初， 婴儿假装的动作都和他自己相关， 以自己为中心。 婴儿晚期， 儿童开始出现对他人的假装动作， 模仿动作也复杂起来。 　　(二) 婴儿游戏心理的特点 　　1. 被动性

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　　第二节　幼儿游戏心理的发展

　　刚出生的婴儿对世界的了解很少， 处于语言、 表象产生前的阶段， 只能协调感知和动作活动。 他们不可能自主去探索这个世界， 需要借助成人的帮助才能进行， 但并不能认为婴儿是在不得已的情况下被动地参加游戏， 这种被动是基于成人处于主导地位的被动， 是婴儿积极探索外在世界的表现。 　　2. 自主性 　　研究发现， 1 岁 ～2 岁的婴儿喜欢单独玩， 有时尽管几个年纪相仿的婴儿一起玩， 但他们往往表现各玩各的， 互不相干。 有时会因别人手里玩具的吸引， 而引起一定的交往。 婴儿喜欢在小朋友集中的地方玩， 会表现出对别的儿童所做游戏的兴趣， 但一般不会主动要求加入游戏。 　　3. 重复性. 　　婴儿的游戏表现出很多的重复性， 也就是这时婴儿对喜欢或感兴趣的影响反复进行。 婴儿并不需要游戏规则， 只是为满足好奇心。 如， 拿起玩具扔掉， 拿起来再扔掉; 把玩具收拾好， 然后倒出来， 来回重复这样的动作; 反复听一个故事。 　　三、 幼儿游戏心理 　　(一) 幼儿游戏心理发展趋势. 　　随着社会活动范围的不断扩大， 幼儿的运动技能、 认知水平、 语言能力日益提高， 游戏的形式和内容开始发生显著的变化， 呈现一些明显的发展趋势。 　　1. 游戏类型日益齐全， 并且以象征性游戏为主导 　　幼儿的精力旺盛、 兴趣广泛、 富于想象、 乐于交往、 敢于探索。 于是， 在幼儿期， 各种类型的游戏都开始形成或进一步得到发展。 其中， 以角色游戏为主要形式的象征性游戏构成了整个幼儿期的主要游戏类型。

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　　第二节　幼儿游戏心理的发展

　　2. 游戏的象征功能不断丰富、 完善 　　幼儿初期， 儿童在游戏中的象征性活动主要采用与实物相似的替代物， 选择实物在外形、 功用上十分相似的替代品， 并且游戏缺乏目的性， 主题和内容极不稳定， 随外界刺激或情境变化而经常变化。 　　进入幼儿中期后， 幼儿开始逐渐脱离专用替代物， 进而按照自己的理解和需要来选择合适的替代物。在游戏中， 幼儿不仅能够以物代物， 而且能够以物代人、 以人代人。 于是， 幼儿游戏的象征性功能明显增强。 同时， 游戏的目的和预测性也随之增强。 　　3. 游戏的社会性成分日益多样化 　　角色游戏在幼儿期发展相当迅速。 游戏过程中， 幼儿从主要反映人类的实物活动发展到要求自己的行动尽量符合所扮演的角色的身份， 履行角色应有的职责， 并以扮演的角色自居， 出现了角色意识。 　　小班幼儿往往各自扮演自己的角色， 全然不会顾及其他角色， 因而， 游戏过程中常常出现脱节甚至会相互争吵。 进入中班后， 幼儿开始学会合作并且能够反映角色之间的关系。 他们用语言共同协商， 确定游戏的主题、 内容、 规则。 在大班幼儿的角色游戏中常常出现一个主要角色并和几个有关的社会性角色建立联系。 　　游戏的情节也从简单的动作发展到表现不同角色的特点和职责、 相应的行为规则以及角色之间的关系， 开始表现具有人类活动的社会意义的游戏。 　　(二) 幼儿游戏心理的特点 　　1. 模仿性 　　随着幼儿身心的发展， 他们越来越喜欢模仿， 喜欢参加成人世界的各项活动。 但是由于幼儿知识经验不足， 能力有限， 还不能很好地控制自己， 往往不能真正参加这些活

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　　第二节　幼儿游戏心理的发展

　　动。 而游戏活动正好弥补了幼儿这方面的需要。 所以这时幼儿在游戏活动中扮演各种角色进行各种活动来满足他们参加社会实践活动的强烈愿望， 从而推动他们的心理向前发展。 　　2. 想象性 　　幼儿期儿童想象活动十分活跃， 具有明显的虚构性， 在游戏中他们可以给任何一样东西加上他们想象的象征意义。 游戏的成分、 角色、 情节、 行动以及幼儿玩具或游戏材料， 往往是想象性的， 如把棍子当马骑， 把树叶当钱用， 骑在凳子上假装开火车等。 在强调幼儿游戏心理的想象性时， 还要看到幼儿游戏是非常具体的， 表现在游戏中一般都有角色， 有游戏材料、 游戏动作、 游戏内容， 有情节和语言。 　　3. 社会性 　　随着幼儿活动和交往范围的扩大， 他们的游戏心理也逐渐带有很强的社会性特征， 表现为幼儿开始喜欢共同游戏。 上幼儿园之后， 幼儿开始了集体生活， 逐渐喜欢和别的小朋友一起玩游戏， 做一些模仿性的角色扮演游戏。 而且社会环境以及成人与成人之间的关系， 也会影响幼儿的游戏心理进一步发展，幼儿会有关系更密切的好朋友， 但同时逆反心理也有时增强， 听不进不同意见， 游戏中分工合作的能力差， 喜欢按照自己的意志办事， 解决矛盾的办法也很简单。 这也反映出幼儿自我意识进一步发展。 到 4 岁～6 岁时自我控制的能力会增强， 游戏中能够表现出协作和谦让。 在玩角色游戏时， 幼儿都愿意当 “好人”， 这明显地反映出幼儿游戏心理发展的社会性。

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　　第二节　幼儿游戏心理的发展

　　思考题 　　1. 简述游戏的本质特征。 　　2. 简述游戏的各种类型。 　　3. 简述婴幼儿游戏心理的发展趋势。 　　4. 幼儿游戏课程设计的目标是什么?

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　　幼儿教育心理学

　　第十二章　教师职业心理

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　　第十二章　教师职业心理

　　【案例导入】 　　一个年轻幼儿教师的感悟 　　时间总是匆匆而过， 一眨眼踏上教师岗位也已经一年多了。 在第一年的教学工作中， 我经常在理想与现实间茫然， 在快乐和痛苦间徘徊， 在付出和收获间成长。 回想这一年来的成长历程， 回放着一幕幕的幸福画面， 我是如此的幸运， 我品尝到了新手上路获得成功的那种幸福和甜蜜。 　　在这一年中， 我每天和孩子们在一起， 一起游戏， 一起交流， 我倾听着孩子的声音， 渐渐地也走进了孩子的心灵世界。 还记得刚开学的那段时间， 孩子们来园个个都哭着喊着闹着， 他们更需要老师给予家人般的安抚与陪伴。 于是我从情感入手， 和孩子们打成一片， 渐渐地孩子们爽朗的笑声代替了哭闹声，我们之间的感情越来越深。 早上一来， 孩子们便会将自己的趣事说给我听， 我总是耐心倾听， 及时和他们交流。 当我站在桌上布置环境时， 孩子们便会关切地说： “毛老师， 小心哦!” 每次听到这样的话， 我都会觉得无比幸福。 时间长了， 我和孩子们多了一份默契， 只要我的一个眼神他们就能明白是什么意思，特别是每个月的汇报活动， 就是考验我和孩子的最佳时机， 每次孩子的表现都很棒， 为此我感到很欣慰。一年来， 看着每个孩子的进步和变化， 我的心里有说不出的快乐， 孩子们是我的开心果， 我爱孩子， 他们也爱我。 我明白： 关爱孩子、 读懂孩子、 走进孩子是成为一名合格教师的第一步。 　　【学习导读】 　　近年来， 学生群体出现的心理问题越来越多， 性质越来越严重。 在学校教育中的心理健康教育已经引起了社会各界的普遍关注。

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　　第十二章　教师职业心理

　　教师是履行教育职责的专业人员， 其职业角色特征包括认知特征和人格特征。 教师的专业素质是指经过系统的师范教育， 并在长期的教学实践中逐渐发展而成的具有专门性、 指向性和不可替代性的素质，包括专业知识、 专业技能、 专业情意等。 师生互动指教师与其幼儿在课堂上的交流， 包括个人之间的互动、 小团体或整个课堂的互动， 按照对象以及角色关系， 师生互动可分为师个互动、 师班互动和师组互动三种。 教师的成长过程是一个不断学习的过程， 对此有重大影响的理论包括： 福勒的教师关注阶段论、伯林纳的五阶段论和费斯勒的教师生涯循环论。 教师的职业倦怠是指由于长期从事教师职业， 压力过大，不善于自我调节而导致的不良心理状态。 它一般包括三个构成指标： 情感衰竭、 去人格化和成就感降低。教师的教学效能感， 是指教师对自己影响幼儿学习行为和学习成绩能力的主观判断。 根据班杜拉的自我效能感理论， 可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。

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　　幼儿教育心理学

　　第十二章　教师职业心理

　　第一节　教师的社会角色

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　　第一节　教师的社会角色

　　一、 角色及教师角色 　　角色， 也称社会角色， 是指个人在特定的社会环境中相应的社会身份和社会地位， 并按照一定的社会期望， 运用一定权力来履行相应社会职责的行为。 父母、 子女、 工人、 农民、 干部、 售货员、 旅客等都是社会角色， 教师也是一种社会角色。 在社会生活中， 处于一定社会地位的人扮演着多种角色， 集许多角色于一身， 就是一个角色丛。 如某教师在学生面前是教师， 在其他教师面前是同事， 在家里可能是丈夫、 父亲和儿子， 在街上则是游人、 顾客等。 每个人在不同的条件下， 分别扮演着不同的角色。 社会按照各类社会角色所规定的行为模式来要求社会成员， 这被称之为角色期望。 符合角色期望的个体行为会受到社会的认可与赞许， 例如 “像个父亲” “像个领导” 等。 每个社会成员必须了解社会的角色期望，当一个人认识到自己在某一条件下所担负的社会角色和社会对他的角色期望时， 便产生了角色意识。 角色意识会调控个人的行为， 使之表现出符合某社会角色的行为， 从而 “像个父亲” “像个领导”。 因此，良好的角色意识是有效的角色行为的前提。 　　教师作为人类文化的传播者， 在人类文化的继承和发展中起着桥梁纽带的作用。 韩愈说 “师者， 所以传道授业解惑也”。 随着人类文明的发展以及社会的发展要求， 教师这一角色又被赋予了更多更新的内容和意义。 从科学的意义上来理解， 所谓 “教师”， 是指受过专门教育和训练的， 在学校中向学生传递人类科学文化知识和技能， 发展学生的体质， 对学生进行思想道德教育， 培养学生高尚的审美情趣， 把受教育者培养成社会需要的人才的专业人员。 教师往往同时扮演着如下多重角色。 　　(一) 知识的传播者、 学习的发动者、 组织者和评定者 　　这是教师职业的中心角色。 教师的职责是传授知识， 指导学生学会学习， 培养学生

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　　的各种能力， 促进学生的智力发展。 教师的这一角色主要是通过教学活动来实现的， 在教学过程中， 教师根据教育教学的规律和学生身心发展的特点， 组织一系列活动， 调动学生学习的积极性， 以使他们牢固地掌握科学文化知识， 发展多方面的能力。 　　(二) 长者、 朋友和管理员 　　教师在课堂上、 学习上是老师， 在生活上是长者。 因此， 教师不仅要关心学生的学习， 还应培养他们良好的生活习惯和技能， 解答他们在生活中遇到的各种问题， 热情地关心、 帮助学生， 扮演长者角色。在日常生活中， 教师还应成为学生的朋友与知己， 热情、 友好、 平等、 民主地对待学生， 保持良好的师生关系。 当然， 教师在充当朋友与知己的角色时， 不能忘记自己也是管理员的角色， 是学生学习纪律的监督者和执行者， 在关心爱护和帮助学生的同时， 还要维持课堂教学秩序， 运用奖罚来控制并调节学生的活动， 创造优良的班集体， 保证教育教学活动顺利进行。 　　(三) 榜样和模范公民 　　教师是教育人的人， 人们按照教师的地位和作用， 理所当然地要求教师成为学生和公民的榜样。 在学生心目中， 教师是知识的源泉， 是智慧的化身与行为的典范， 教师所有的举止言行都无疑成为学生模仿和学习的榜样。 每个教师都应意识到这一点， 要通过自己的言行举止对每一个学生起着潜移默化的作用。 　　(四) 心理辅导员 　　教师不仅要向学生传授科学技术、 文化知识， 培养其能力， 而且还要关注学生的心理健康。 学生在成长的过程中， 会经常遭受各种心理挫折， 出现各种心理障碍， 教师要随时帮助学生， 维护学生的心理健康， 促进学生良好人格特性的形成。 心理辅导员这一角色需要教师做好两个方面的工作： 一方面要指导学生健康的生活， 发展正常心理，

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　　防止各种心理问题的发生; 另一方面， 在学生遭受心理挫折后， 教师要设法营造一种谅解和宽容的气氛， 减轻受挫者的痛苦， 并及时提供帮助、 咨询和诊断， 治疗学生的心理创伤， 以增强他们的自尊心和自信心。 　　(五) 教育科学研究人员 　　现代科学技术的发展突飞猛进， 传统的教书匠式的教师已不能适应社会发展以及教育自身发展的需要。 专家型、 学者型的教师将成为未来教师的重要角色之一， 因此， 教师不能仅满足于向学生传授现成的知识， 还要积极探索和研究教学与学习中出现的问题， 成为一个科学研究者。 特别是对自己教学的研究， 要掌握一定的教育科研方法， 并运用所掌握的方法解决自己在教育教学实践中所遇到的问题， 从而使自己不仅成为一名教育实践家， 而且还要成为教育理论家。 　　二、 教师职业角色的形成 　　在现实生活中， 当某个成员在特定的职业岗位上工作时， 便充当着特定的职业角色。 职业角色期待反映了社会对从事某一职业的人的行为要求， 从事这一职业的人会逐步认识到自己的职业角色， 产生相互的职业角色意识， 进而形成从事某种职业的能力。 教师职业角色的形成有时间、 程度等差异， 这些差异将影响一个教师的成熟和成长， 将直接地影响教育教学工作。 　　(一) 教师职业角色意识的形成过程. 　　1. 角色认知阶段 　　角色认知是指角色扮演者对某一角色行为规范的认识和了解， 知道哪些行为是正确的， 哪些行为是不合适的。 教师对角色的认知表现为了解教师角色所承担的社会职责， 能够将教师所充当的角色与社会上其他职业角色区别开来。 在一个人正式成为教师之前

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　　就可以达到这个阶段， 如师范生就已对未来将要充当的教师角色有所认识， 但这时还停留在理性认识上。 　　2. 角色认同阶段 　　教师角色认同是指通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责， 并用来控制和衡量自己的行为。教师对角色的认同不仅是在认识上了解教师角色的行为规范， 而且在情感上也有所体验。 对教师角色的认同， 是在一个人正式充当这一角色， 有了教育实践后才真正开始具有的。 　　3. 角色信念阶段. 　　教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要， 这时教师坚信自己对教师职业的认识是正确的， 并视其为自己行动的指南， 形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。 如一些优秀的教师坚信教师是社会上传道、 授业、 解惑的使者， 教师职业是一种崇高而光荣的职业等。 　　(二) 教师角色形成的主要条件 　　1. 全面正确认识教师职业 　　首先要使从事教师职业的人在正式成为教师前就对教师职业及相应的角色有一个较为全面而正确的认识。 调查发现， 师范院校高年级师范生对教师职业的看法是： 从社会作用来看， 教师是一种传授知识、培养人才， 应受到社会尊重的职业， 但目前教师的社会地位并不够高; 从经济情况来看， 教师工作收入稳定但不能说待遇高; 从工作性质来看， 教师工作有乐趣， 在一定程度上能发挥才能， 但劳神费心。 　　2. 树立学习榜样 　　通过榜样的行为示范， 人们能够掌握社会对教师的角色期待， 学会在不同情境中从

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　　事角色活动， 处理角色冲突。 树立榜样时要注意： 第一， 榜样的示范要特点突出， 生动鲜明， 引起学习者的关注; 第二，榜样的示范行为是可学习的， 可模仿的， 不宜标准太高或难以学习; 第三， 榜样的示范行为具有可信任性， 真实有效; 第四， 榜样的行为要感人， 要能使学习者产生心理上的共鸣。 　　3. 积极参与教育实践 　　在将角色的认识转化为信念的过程中， 实践活动非常重要。 一个社会是否尊师重教、 一个学校是否能人尽其才， 是影响教师在教育实践活动中建立角色意识的客观因素， 而教师的心理需要则是其主观因素。 随着知识、 经验的积累， 大部分教师会认识到教师职业的社会价值， 把社会对教师的要求与自己的需要联系起来， 进而将社会角色期望转化为心理需要。 　　三、 教师角色的影响与作用 　　教师是集许多角色于一身的特殊职业， 其影响和作用主要体现在教师的领导方式、 教学风格、 教育期望以及举止言谈等方面。 　　(一) 教师的领导方式对学生的影响 　　经大量实证研究证实， 教师的领导方式对班集体的社会风气有决定性影响， 另外对课堂教学气氛、学生的社会学习、 态度和价值观、 个性发展以及师生关系均有不同程度的影响。 李比特和怀特在 1939 年所做的经典性实验， 概括了三种领导方式和可能导致的各种后果。 　　在我国， 尽管这三种模式中缺乏普遍的代表性， 但是确实有部分教师缺乏事业心和责任感， 对学生采取不负责任、 放任自流的态度。 也有部分教师虽有高度的责任感， 但由于缺乏教育科学知识和理论，在日常的教育教学过程中， 不能较好地尊重学生的独

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　　立性、 自尊心和人格， 对学生采用高压专横的态度，强迫学生服从教师本人的意志， 等等。 很显然这不利于学生的身心发展和成长。 相比较而言， 民主型的领导方式是理想的。 　　(二) 教学风格对学生的影响 　　教学风格是指在计划相同的教学目的的前提下， 教师根据各自的特长， 经常采用的教学方式方法。 　　典型的教学风格有两种形式： 以学生为中心的教学风格和以教师为中心的教学风格。 以学生为中心的教学风格强调学生的活动、 学习的积极性和创造精神， 强调让学生自己参与确定教学目标、 教学内容以及评议学习效果， 教师则是一个不直接出面的领导者。 与此相反的是以教师为中心的教学风格， 教师直接出面指导。 许多研究表明， 就学生的学科成绩与学习兴趣来看， 两种教学风格的效果无显著差异。 但就加强集体合作， 调动学生的积极性和减少学生对教师的依赖等方面而言， 前一种教学风格较为有利。 当然在采用以学生为中心的教学风格时， 不能把教师的民主作风与自由放任的态度相混淆。 在发动学生参与讨论教学目的、 内容和评议教学效果时， 教师不能放弃其主导地位。 　　(三) 教师期望对学生的影响 　　教师期望是影响学生学业成绩和人格品质的一个重要因素。 1968 年， 美国心理学家罗森塔尔等人做了一个著名实验。 他们在一所小学对教师说他们编制了一个心理测验， 这个测验能够很好地预测学生的未来发展。 然后在一至六年级各选三个班的学生进行 “预测未来发展的测验”。 研究者随机选取 20% 的学生， 然后通知教师说这些儿童将来大有发展前途”。 八个月后， 研究者对这些学生进行智能测验， 发现名单上的学生成绩确实进步了， 教师也给了他们好的品行评语， 实验取得了奇迹般的效应。 罗森塔尔认为这个结果是因为教师接受了 “权威诺言的暗示”， 对名单上学生的态度发生了变化， 产

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　　生了偏爱心理和情感， 从而对学生的心理与行为产生了直接影响， 并促进了预期效果的达成。 罗森塔尔借用希腊神话中主人公的名字， 把这个效应命名为 “皮格马利翁效应”。 后来， 人们也称之为 “罗森塔尔效应” 或 “教师期望效应”。 　　教育心理学研究和教育实践证明： 教师对学生的态度， 总会在行为里表现出来。 如果教师喜欢某些学生， 对他们抱有较高期望， 经过一段时间， 学生感受到教师的关怀、 爱护和信任， 会更加自尊、 自信、自爱、 自强， 诱发出一种积极向上的激情， 因而这些学生也就易取得如老师期望的效果。 相反， 如果教师厌恶某些学生， 对某些学生期望较低， 或经常冷漠与歧视这些学生， 经过一段时间， 这些学生会从教师的言谈举止或表情中感受到教师的 “偏心” 和失望， 因此也以消极的态度来对待教师， 不理会或拒绝教师的要求。 结果这些学生学习成绩与品行一天天变坏。 　　皮格马利翁效应告诉我们： 教师期望是一种巨大的教育力量， 教师要关心每一个学生， 要相信每一个学生都是有能力进步的， 对每个学生都应寄予合理的期望和要求， 给他们以足够的支持与鼓励。 　　(四) 教师的举止言谈对学生的影响 　　教师对学生的影响， 主要是通过两条途径实现的： 一条是有声的言教， 另一条是无声的身教。 在对学生进行有意识、 有目的的教育、 教学活动时， 主要是采用 “言教” 的方式， 在师生之间无意识的日常交往活动中， 除言教外， 经常起作用的是 “身教”。 言教固然重要， 但身教意义则更大， 故有 “身教重于言教” 之说， 因为这是一种人格教育的力量， 对学生起着潜移默化的作用。 教师对学生的影响是全面的，是以自己的全部行为和个性来影响学生的。 积极的影响如此， 消极的影响也是如此。 “以身立教， 为人师表” 是教师职业道德的主要特征。

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　　第十二章　教师职业心理

　　第二节　教师的心理品质

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　　心理品质是指一个人在心理过程和个性心理特征等方面表现出来的本质特征。 教师职业特点、 社会角色和人际关系， 决定了教师应具备一系列特定的心理品质。 这些品质主要包括教师的认知能力、 情感、意志和人格的特征。 　　教师必须具备各种心理品质， 以自己优秀品质的总和去影响学生， 更好地胜任教师工作。 　　一、 教师认识过程方面的心理品质 　　(一) 敏锐的观察力 　　敏锐的观察力是教师了解学生借以获得教育依据的重要能力。 教师要根据学生的外部表现了解学生的个性和他们的心理状态， 甚至从某一心理表现推断学生将要出现的下一个心理表现的内容。 这种观察力是有才干的教师极其重要的特征。 　　有良好观察力的教师， 常常善于从不同的场合， 或在不同的时间里有目的、 有计划、 系统地观察学生的心理表现， 能从学生细微的表现中， 洞察到他们的知识、 智力和个性发展等情况; 以及通过学生的眼神、 表情、 动作、 姿态， 了解自己的教学效果， 从而正确地观察和评价自己， 以便发挥自己的长处，弥补自己的短处。 　　在学生道德品质的教育上， 具有良好观察力的教师， 也善于对学生进行心理分析， 发现学生思想、意志、 情感、 性格、 兴趣等各方面的征兆， 对于好的征兆， 及时引导; 对于坏的， 则能够 “禁于未发”，防微杜渐。 例如， 有的教师较早地发现学生破坏纪律的苗头， 及时采取措施， 在不影响正常教育活动的情况下， 制止了学生破坏纪律行为的出现。 　　观察力高的教师， 还表现在善于对观察的材料进行分析研究， 从而找出有关心理现象产生的原因及发展过程， 探索教育的特点与规律。 所以， 只有提高观察力， 教师才

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　　第二节　教师的心理品质

　　能全面、 深入、 迅速地了解学生的心理面貌， 从而做好教育工作。 　　(二) 善于分配注意力的能力 　　一个好教师是善于分配自己的注意力， 在讲课时， 教师的注意既要集中在教材内容及表达方法的思考上， 又要注意学生听课的表情和姿态， 还要从学生的表情、 姿态反馈的信息， 调整自己的教学内容、速度和方法， 即教师讲课时， 一边讲课， 一边板书 (或演示实验)， 一边要观察学生， 还要用自己的语言、 声调、 手势暗示不守纪律的学生， 使自己的注意力正确地分配在眼观耳听、 嘴说手动上， 这是在长期的教育实践活动中逐步形成的本领。 对于新教师来说， 学会这一点尤其重要， 否则就会在教学中顾此失彼， 注意了讲课内容， 忘了观察学生; 或是在处理问题时， 只顾前面的学生， 不顾后面的学生， 处理个别学生时就忘了大多数学生， 从而影响课堂的正常秩序和教师的威信。 新教师上课时， 课前应尽量熟悉教材， 精心安排讲课计划; 同时课下要多接触学生、 了解学生， 减少上课时的紧张情绪， 这有利于课堂教学中的注意力分配。 　　(三) 清晰的记忆力 　　教师清晰的记忆力， 主要表现在对教材、 活动及学生反映情况等几方面的记忆。 教师备课后要记住教材内容与课堂设计; 要根据学生的性别、 身高、 胖瘦等外部特征和个性特征来记住学生的名字、 认识学生， 特别是在一个新班面前， 迅速、 准确地叫出学生的名字， 说出他的爱好、 特征， 学生会认为是教师对自己的注意和重视; 要能将同学生集体在一起举行过的有意义的活动或与个别学生的某次接触以及学生反映的情况， 在相当长的时间后清晰、 准确地再现出来。 这样， 教师就能在心理上征服学生， 使师生关系融洽， 使学生感到教师对自己的关注， 对教师产生亲近感， 觉得教师是可亲、 可敬而又信得过的，从而提高教师的威望， 有利于教师完成自己的工作。

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　　第二节　教师的心理品质

　　(四) 思维的创造力 　　教师是 “手执金钥匙的人”， 是 “智力能源的开发者”， 是 “塑造学生心灵的工程师”， 这就需要教师具有思维的创造力与创新精神。 首先， 在教学上， 教师要根据教学大纲的要求， 教材的难点、 重点以及学生知识与智力水平， 选用适当的教学方式， 用学生听得懂且颇有吸引力的语言， 创造性地把知识传递给学生。 其次， 在教育工作上， 根据不同的教育对象， 教师要因材施教， 因时、 因地、 因人制宜。 再次， 就是对待自己和别人的教学经验， 要有分析有批判地接受， 不能生搬硬套; 要取长补短， 要有创新精神， 不能因循守旧。 最后， 教师思维的创造力还体现在学生身上， 要通过各种方式培养学生思维的创造力和求异思维的能力， 为他们今后的创造发明奠定基础。 　　(五) 语言表达能力 　　语言是教师传授知识的基本工具， 语言表达能力是保证教育、 教学质量的关键条件。 善于清楚地、有说服力地表达自己的思想是优秀教师的基本心理品质之一。 　　教师的语言要简明扼要、 内容具体、 生动活泼、 有感染力、 有吸引力。 简明扼要的语言， 能节省学生听课的精力， 又容易被学生理解; 教师讲话内容具体、 生动活泼， 必然会引起学生学习的兴趣， 学生愿意听， 并且能保持注意力集中; 教师的语言有感染力、 吸引力， 说话具有幽默感， 能激发学生的情感， 鼓励学生履行自己的义务， 鞭策自己按要求去行动。 教师的语言若过长， 空洞、 干瘪或过多的停顿， 断断续续， 再三重复， 出现语病， 就会使学生感到疲劳、 无味、 没兴趣、 注意力分散， 因而降低其效果。 　　教师的语言还要符合逻辑、 遵守语法、 流畅易懂， 学生才能高兴地接受。 照本宣科、 逐字逐句诵读教材上的语句， 说话不口语化或者语无伦次、 词不达意、 丢三落四

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　　的方式， 会降低学生听讲的积极性从而影响教学效果。 　　教师的语言还要注意外部美。 也就是说， 不仅要求语法正确， 而且要讲究语音、 语调、 声调的变化。说话速度要适当、 抑扬顿挫， 并伴随一定的面部表情和手势。 　　教师的语言还要富于情感和适用于学生， 使学生心情愉快并有亲切感， 从而提高教学效果。 　　(六) 丰富的想象力. 　　具有丰富想象力的教师， 能够根据学生人性的特点和智力水平， 预测他们发展的动向， 给予某种教育影响。 教师有可能根据这种想象， 创造性地安排自己的教育措施， 获得预期的效果。 　　丰富的想象力对教师创造性地进行工作有很大的影响。 只有具有丰富想象力的教师， 才能在教学中培养学生的想象力。 想象力也是教师完成教学任务不可缺少的心理因素。 例如， 数学教师就需要有丰富、精确、 灵活的空间想象力; 化学教师就要有通过宏观现象来认识微观粒子运动、 变化及其结构的想象力;物理教师需要通过想象去理解场、 波、 流以及原子能热核反应等一些抽象概念; 语文教师只有通过想象，才能再造作品的情境， 领会作品的艺术形象， 从而使学生受到教育和情感的熏陶。 所以， 丰富的想象力是教师创造性地完成教学工作的心理因素。 　　(七) 教师的组织能力. 　　教师多方面的组织能力是保证教育、 教学工作顺利进行必须具备的心理品质。 　　教师的组织能力一般表现在组织教材的能力， 组织课堂教学的能力， 组织良好班集体的能力， 组织活动 (各种文娱、 体育、 劳动活动) 的能力以及组织教师集体 (如教研组) 的能力上， 这是教师的基本功。 组织能力是教师在一定深度和广度的专业基础上， 通过

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　　从事许多教育实践， 且在掌握教育学、 心理学知识的情况下形成的。 组织能力较强的教师会受到学生敬仰和佩服。 　　二、 教师情感方面的心理品质 　　(一) 教师的爱 　　爱是一种内在的体验， 表现为一种倾向、 一种态度， 从而成为行为的一种动力。 没有爱就没有教育，爱是教师教育学生的基础和开始， 是教师的基本心理品质。 一个好教师必须是既爱教育事业又爱学生的典范。 爱教育事业， 表现为对教育工作的高度责任感、 荣誉感、 事业心以及把爱集中倾注在自己的教育对象———学生身上。 对学生的爱， 首先就应该是教师毫无保留地贡献出自己的精力、 才干和知识， 使学生在精神和智力成长上取得最好的成果; 其次， 是对学生要有慈祥的、 关怀的、 温暖的 “母爱”; 最后，教师不仅要爱理想中的学生， 而且要爱后进生。 当然， 对学生的爱应当同合理的严格要求相结合。 许多的事实告诉我们， 教师的爱一旦被学生理解、 接受， 学生也会用爱来报答教师的爱。 　　教师的情感对学生有直接的感染力， 是开启学生心扉的一把有效的钥匙。 教师对教学认真负责、 一丝不苟的治学态度， 精益求精的工作作风， 教师对所教学科的热爱， 对难题的钻研， 对真理的探索、 热爱和维护， 对偏见和谬论的鄙弃和厌恶， 都能感染学生， 增加学生的理智感， 激发学生的求知欲望。 教师在任何场合下表现出来的深刻而正确的道德感和道德情操、 对祖国大自然和社会生活的浓厚情感以及对艺术作品的审美感， 对培养学生相应的情感都有很大的影响。 　　教师的情感在思想品德教育中不可低估， 许多有经验的班主任说， “要想转变学生， 就要先感化学生”。 青少年是富有情感的， 而感化教育是对学生 “动之以情” 的措施，

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　　只有当学生的 “情感大门” 朝教师开放的时候， 才是对学生进行品德教育的最好时机。 “爱生” 的情感， 是教师进行品德教育的重要心理品质。 由于 “爱生” 的情感， 教师会任劳任怨地、 辛勤地培育学生的优良品德和矫正学生的不良品行。用心灵的温暖来医治心灵的创伤， 用精神的甘露来涤荡精神的污染， 就能把纪律混乱班转变为团结友爱的先进集体， 把不可救药的顽童转变成品学兼优的学生。 　　教师热爱学生， 学生也会热爱老师、 尊敬老师， 还会经常把对老师的热爱和尊敬转移到教师所教的学科上去， 并积极学好。 教师对学生的热爱， 激起了学生对老师的热爱和尊敬， 使教师感到工作的乐趣和幸福， 更加努力工作。 当然， 教师爱学生的情感是以对教育事业的正确认识为条件的。 教师的欢乐与学生的成长同步， 教师的幸福在学生之中。 　　(二) 教师的期待. 　　教师把具有各种各样个性的学生用某种观点来分析， 从而提出不同的要求， 称为教师的期待。 期待学生成才， 这是教师很重要的心理品质， 教师的期待是与情感紧密相连的。 　　有人通过日常观察指出， 许多教师从以下三个方面来分析学生： 学生的学习能力与学习成绩; 学生在学校和课堂上的表现， 对教师的态度和对教师的信赖， 与教师的合作等; 学生的自信心、 努力、 注意力以及与其他同学的协调关系等。 教师从这三方面来评价学生： 对每个学生能够期待什么、 不能期待什么， 期待的程度如何， 做出期待的估计。 教师的期待对学生个性的形成及知识技能的掌握有很大促进作用。 　　心理学家罗森塔尔研究了教师对学生学习成绩期待的效果。 实验对象是小学一至五年级学生， 他在每个年级中抽出百分之二十的学生作为教师期待的对象， 其他学生不作

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　　为教师期待的对象。 他先对学生进行了言语活动能力和思维推理活动能力的测验， 然后研究者把这些学生的姓名和他们的成绩告诉教师，让教师相信这些学生比其他学生更有可能提高学习成绩。 事实上， 这些学生并不是研究者有意挑选出来的， 而是随机抽取的。 其实他们的言语能力和推理能力与其他学生差不多， 只是研究者向教师虚报为智力较高。 教师对全体学生 (其中百分之二十的学生是期待对象， 百分之八十的学生不是期待对象) 进行教育指导八个月， 之后研究者又对他们进行了一次测验， 发现被教师期待的学生成绩全都提高了， 低年级提高得更多， 教师对他们的评语也普遍比其他学生好， 这就是教师期待的结果。 　　教师对学生的期待为什么能获得很大的效果? 一种分析认为， 教师对学生寄予某种希望时， 他首先认为某学生是个好学生， 那个学生的所作所为， 他都用赞赏的目光看待， 因此就在不知不觉中给以肯定与鼓励， 这样日积月累， 学生也会对教师产生更深的信赖， 对自己会提出更高要求， 做更大的主观努力，从而使教师和期待的学生在接触中发生某种微妙变化， 在师生之间形成一种默契， 因而提高了成绩。 另一种分析是， 教师对学生有了期待之后， 就会对他们更加有意识地、 更多地、 更细致地指导， 当然也会对学习成绩的提高起促进作用。 　　众所周知， 学生希望教师对班级中所有的人都公平， 他们最不满意的就是教师偏袒某些人。 可以说，每个学生都具有希望得到教师赏识的心情， 换句话说， 教师在每个学生心目中都占有重要的地位。 教师应善于多方面把握每个学生的个性特征， 对每个学生都提出恰如其分的希望与要求， 从而产生良好的期待效果。 如果教师对某些学生没有真正的了解， 看不到学生身上发光的东西， 就会信心不足， 不提出任何希望与要求， 当然不可能发生期待作用， 同时， 学生还会自暴自弃， 造成恶性循环。

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　　与教师期待有关的是， 师生关系的好坏也会影响学生的学习成绩。 有人对 702 名学生进行了调查， 发现其中 490 名学生喜欢某些教师， 对这些教师所教的课程有兴趣， 作业认真， 成绩也好; 212 名学生不喜欢这些教师， 对这些教师所教的课程没有兴趣， 作业马虎， 注意力不集中， 成绩也差。 这一调查表明，师生关系好坏对学生的学习动机、 学习行为有显著影响， 在相当程度上制约学习成绩。 　　三、 教师意志方面的心理品质 　　想要更深刻地影响学生和克服教育工作中的一切困难， 教师需要有一定的意志品质。 意志对任何事业的成败都具有决定性意义， 良好的意志对教师尤为重要。 教师应锻炼和培养自己具有以下意志方面的心理品质。 　　(一) 目的性 　　教师完成教育任务的明确目的性和力求达到这一目的的坚定意向， 是动员自己的全部力量以克服工作困难的源泉。 教师对摆在自己面前的崇高的教育任务的认识， 为完成任务而顽强斗争的决心和实际行动， 就成为教师在工作上取得成功的主要条件。 教师的这种意志品质同他的世界观和社会道德情感的发展直接联系。 　　在教育工作中， 教师遇到的外部与内部困难越大， 他们身上的意志品质就表现得越明显。 比如， 当教师在对后进生感到束手无策、 失去信心， 并想 “放弃” 的时候， 只要他意识到教育好年轻一代， 使他们养成优良品德是党和人民对自己的光荣委托， 是严肃的社会责任; 同时也认识到自己不能完成任务时将要产生的严重后果并对此产生了鲜明而深切的情感， 就会激发他重新加倍努力工作， 为教育好后进生进行顽强的努力。 教师若一受挫折就退缩、 动摇， 甚至想离开教师岗位， 或者固执己见， 拒绝正确的批评建议， 都会严重影响教师的工作成效， 都与教师对工作的目的性缺乏正确认识有关。 所以

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　　只有忠诚于党的教育事业的教师， 工作才会有明确的目的性， 才能有克服困难的意志品质。 　　(二) 果断性 　　教师的坚强意志还表现在果断性上。 所谓果断性， 就是教师善于及时地采取决断的能力。 教师的坚决、 果断和不屈不挠的坚定性是在教育过程中直接影响学生的内在力量。 教师的这种力量不在于他的外貌严厉与否， 而在于教师对学生的态度是坚定的、 果断的， 还是犹豫不决的。 教师的当机立断和教师的教育机智体现了教师果断的意志。 这种果断性要建立在关心学生、 爱护学生， 使学生正确理解教师要求的基础上， 以和善、 宁静、 循循善诱、 不急不躁的态度表现出来， 而不是以势、 以声压人。 教师的坚决果断是与深谋远虑相结合的， 在什么情况下， 该向学生提出怎样的要求， 学生该怎样行动， 教师都应有清楚的认识和预见。 　　(三) 自制性 　　教师意志的自制力， 是自己能够掌握或支配行动的能力。 自制力表现在强制自己去做应做而不想做的事， 防止自己做想做而不应做的事; 表现在善于控制自己消极的情绪情感、 激情状态与冲动行为; 表现在坚持不懈地了解和教育学生; 也表现在对学生所提要求的严格、 明确和不断地督促与检查上。 所以教师的自制力与教师的沉着、 耐心、 首尾一贯的坚持性紧密联系在一起， 它是有效影响学生的重要心理品质。 　　在教育实践中， 当教师因学生不守纪律而苦恼时; 当师生发生冲突， 学生污辱了教师的人格而激怒了教师时， 都特别需要教师的自制力。 如果教师不能控制自己， 而以粗暴态度对待学生， 可能换来学生暂时的 “安定”， 但是， 在这样的 “安定” 后面可能孕育着更大的危机和骚动。 假如教师能控制自己的情绪， 保持和蔼， 学生就会被教师的

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　　平静态度所感染， 从而安静下来。 但教师必须使学生明白， 教师不是软弱可欺的， 而是具有坚定性格的， 教师是不会放弃原则的。 教师的自制力是内在力量的表现， 而不是软弱可欺的象征。 　　(四) 坚持性 　　教师要求学生保持首尾一贯的坚持性， 对培养学生的技能、 习惯和良好的品德有很大的作用。 坚持性包括充沛的精力和坚韧的毅力， 教师的精力和毅力也是影响工作成败的意志品质。 一个教师能精神饱满地进行自己的教学任务， 在困难面前不泄气， 长期不懈地保持精神焕发的状态; 在难题和障碍面前，知难而进， 精力充沛， 毅力顽强， 这些都能感染学生。 　　教师良好的意志品质， 不仅是提高自己的业务水平和完成教育任务所必需的， 也是学生学习的榜样。青少年由于自我意识的发展， 常常具有锻炼自己意志品质的要求， 因此， 他们常常分析评价教师的意志品质， 企图在教师身上找到可以学习的优良品质。 　　四、 教师的人格与自我适应. 　　一个健全的教师， 除了有高深的学识之外， 还需要具备良好的人格， 使学生乐于接近， 充分发挥教师的主导作用。 人格是一个人的性格、 气质、 能力等各种特征的总和， 而不是指某一项特征。 例如， 一个人的品格特征 (如诚实、 勤劳、 忠实、 可靠、 负责); 体格特征 (如身体健康、 仪表端正、 态度大方);思想上的特征 (如思考严密、 富有创造能力); 态度的特征 (如待人和蔼、 谦虚、 为人乐观、 愉快、 活泼、 富有合作精神) 等， 这些特征就是人格特征的表现。 　　(一) 教师应有的人格气质 　　1. 专业的气质与敬业的态度

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　　第二节　教师的心理品质

　　一个从事教育工作的人， 在其知识上， 对教育的本质与目标要有所认识， 并亲自体会教育的深远意义， 在气质上自然会显现出专业精神及敬业的态度。 　　2. 有稳定的情绪及深切的安全感 　　教师在学生面前， 不因欣喜而手舞足蹈， 不因忧愁而愁眉苦脸， 不因惧怕和震惊而手足无措、 目瞪口呆， 也不因疾病而精神不振， 始终保持旺盛的精力和对事业的热爱， 这样才能使学生在心理上信赖教师， 这就是所谓的 “言传不如身教”。 　　3. 良好的人际关系. 　　教师要能和各种各样的学生打成一片， 和学生生活在一起， 保持情感融洽， 才能真正了解学生。 学生会在这种心理亲近的情况下， 倾吐自己内心的真情。 　　4. 乐观、 活泼的性格 　　有这样的性格， 才会使学生有亲近感。 　　5. 高尚的品德. 　　教师待人接物要诚实， 做人要谦虚， 要公正无私， 对某些学生不能有偏见， 对自己的言行要重视，要 “躬自厚而薄责于人”。 　　6. 教育的机智. 　　这是一种教育的艺术。 善于急中生智， 这是教师根据学生的知识经验、 身心特点及其个别差异等各方面的情况， 迅速、 灵活、 准确、 巧妙地采取有效措施、 培养学生智力、 发展学生个性的一种能力。 　　教育机智是教师各种能力灵活运用的 “合金”， 教育机智没有固定的模式， 常常用于解决意料之外、情理之中的问题， 因时、 因地、 因人、 因事地教育好学生。 教师的教育机智并非天生的， 而是教师在学习教育理论、 总结教育经验、 努力参加教育实践的

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　　第二节　教师的心理品质

　　过程中逐步形成和发展起来的。 如果教师缺乏这种心理品质就无法胜任教育工作， 至少不能成为一名优秀教师。 正如乌申斯基说的那样： “不论教育者怎样研究教育学理论， 如果他没有教育机智， 就不可能成为一名优秀的教育实践者。” 教育机智是与教师的智力、 教育能力密切联系的， 同时还与教师的教育技巧有着不可分割的联系， 是教师独有的心理品质。 　　(二) 教师的自我适应 　　一个良好的教师， 必须在复杂的教学环境中， 训练自己的适应能力， 这样才能胜任教学工作。 教师的自我适应要注意以下几点： 在担任教师工作之前， 应对教学工作及教学环境 (教师集体、 学生集体)有所认识， 做好心理的准备; 要训练自己在表情与态度上的控制能力， 使自己常露笑容， 心情愉快; 训练自己与学生说理的耐心， 用学生的思维方法、 心理特点去考虑问题、 观察问题; 要学会使自己在生活上保持平衡， 休息、 工作、 睡眠要并重; 要训练自己的知觉能力， 善于发现并承认学生有进步， 而不能要求学生和圣人一样好; 要使自己有坚定的信心; 要看到教学周期性长， 有耐心、 有信心地继续教好学生; 要善于向学生学习， 使自己更好地适应教师工作。 　　教师的自我适应还表现在适应新情境的能力上。 谁具备了适应社会新情境的能力， 谁就是有才智的人。 教师作为人类灵魂的工程师、 人类文明的传递者， 适应社会新情境的能力是不可缺少的心理品质。 　　教师首先要适应世界新技术革命对传统教育的挑战。 教师已不再是传统的 “教书匠”， 而应成为不断创新、 不断前进的教育改革家。 其次， 要适应社会的新要求， 教育要面向世界， 面向未来， 面向现代化。

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　　第二节　教师的心理品质

　　社会的发展已打破了学校教育的那种封闭的局面， 因此， 教师要不断深入社会， 进行社会调查， 从教育发展的需要出发， 转变自己的教育观点和教育思想。 教师要注重调动社会上一切积极因素为教育服务，同时教师也要服务于社会， 强调教育的社会效益， 将自己的智慧、 知识、 能力运用于创造和革新之中，为社会创造出更多的财富。 　　五、 教师要有健康的心理品质 　　教师作为传授人类文明、 开发人类智慧、 塑造人类灵魂、 影响人类未来的巨匠， 承担着维护人类生存和推动社会前进的重任， 是人类社会得以延续和发展的重要因素， 是连接过去和未来的纽带和桥梁。无论是教育观念的更新， 还是教育内容、 教学方法的改革， 都取决于教师的素质与态度。 教师的一言一行， 教师的喜怒哀乐， 教师的穿着打扮， 教师的兴趣爱好， 都在不知不觉地陶冶和熏陶着自己的学生。 　　育人者必先育己， 不正己则不能教人。 要培养合格的学生， 教师首先要成为有合格素质的教师， 教师的人格修养应当以健康的心理为基础。 健康的心理是教师从事教学工作、 完成教师教书育人任务的基本条件。 　　教师一方面要在多方位的角色转换中找到平衡， 另一方面也要应付来自学校、 社会升学的压力， 包括来自责任心和时间紧迫感的压力， 来自高付出与低收入的压力， 来自用人制度改革———落聘、 下岗的压力。 教师就像根始终紧绷的弦， 在超负荷地工作， 这使教师比一般人出现心理困扰的频率更大。 　　一般的心理问题都可以自我调节， 每个人都可以用各种形式自我放松、 缓解自身的心理压力和排除心理障碍。 面对困扰， 关键是如何去认识它， 并以正确的心态去对待它。 提高自己的心理素质， 学会心理自我调节， 学会心理适应， 学会自助， 每个人都可以成为自己的 “心理医生”。

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　　幼儿教育心理学

　　第十二章　教师职业心理

　　第三节　教师职业心理

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　　第三节　教师职业心理

　　一、 教师心理健康的标准 　　(一) 能积极地悦纳自我 　　即真正了解、 正确评价、 乐于接受并喜欢自己。 承认人是有个体差异的， 允许自己不如别人。 　　(二) 有良好的教育认知水平. 　　能面对现实并积极地去适应环境与教育工作要求。 例如， 具有敏锐的观察力及客观了解幼儿的能力;具有获取信息、 传递信息和有效运用信息的能力; 具有创造性地进行教育教学活动的能力。 　　(三) 热爱教师职业， 积极地爱幼儿. 　　能从爱的教育中获得自我安慰与自我实现， 从有成效的教育教学中得到成就感。 　　(四) 具有稳定而积极的教育心境. 　　教师的教育心理环境是否稳定、 乐观、 积极， 将影响教师整个心理状态及行为， 也关系到教育教学的效果。 　　(五) 能控制各种情绪与情感. 　　繁重艰巨的教育工作要求教师有良好的、 坚强的意志品质， 即教学工作中有明确的目的性和坚定性;处理问题时决策的果断性和坚持性; 面对矛盾时沉着冷静的自制力; 以及给予爱和接受爱的能力。 　　(六) 和谐的教育人际关系. 　　教师要有健全的人格， 在交往中能与他人和谐相处， 积极态度 (如尊重、 真诚、 羡慕、 信任、 赞美等) 多于消极态度 (如畏惧、 多疑、 嫉妒、 憎恶等)。 　　(七) 能适应和改造教育环境.

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　　第三节　教师职业心理

　　教师能适应当前发展、 改革与创新的教育环境， 为积极改造不良教育环境， 提高教学质量献计献策。 　　二、 教师常见的心理健康问题. 　　第一， 负担过重， 过分疲劳。 教师除了上课， 还要编制各种练习题， 如果是班主任还得处理班务，进行个别教育， 组织各种活动以及家访等。 　　第二， 现实与理想之间反差巨大。 教师普遍感到， 应该坚持社会理想， 用理想模式来塑造自己， 但难免在现实中处处碰壁。 　　第三， 个人的需要、 理想等主观需求与这些需求难以实现之间存在矛盾。 教师面对个人主观需要与客观上难以满足个人主观需要的矛盾， 往往无所适从。 比如， 想有所成就， 但又不知从何下手。 　　第四， 自我认知出现偏差。 新教师的自我认知偏差主要表现为两种类型： 一是自我扩张型; 二是自我否定型。 　　三、 影响教师心理健康的主要因素. 　　(一) 主观方面. 　　教师的心理健康受其人格特征、 心理素质等自身因素制约。 　　(二) 客观方面. 　　家庭、 学校、 社会环境的影响不容忽视， 如教学工作繁重而复杂， 节奏紧张， 教师不堪重负; 工资待遇和社会地位与劳动强度不成正比， 挫伤积极性， 使教师缺乏成就感和前途感; 学校组织中人际关系复杂; 家庭关系不和谐等。 　　四、 教师心理健康的维护 　　(一) 个体积极地自我调适

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　　第三节　教师职业心理

　　个体自我调适的目的是通过改变个体自身的某些特点来增强适应工作环境的能力。 自我调适的主要方法有放松训练、 认知压力管理、 时间管理、 社交训练和态度改变、 归因训练、 加强锻炼等。 这里主要介绍以下三点：. 　　1. 观念改变. 　　教师要学会正确看待自己的工作， 培养乐观的人生态度; 要认识到教师工作的复杂性， 也要树立信心; 正确认识自己， 结合自身实际， 对工作做出合理期望， 勇于接纳自己。 既要努力工作， 又要学会休闲， 张弛有度。 　　2. 积极的应对策略和归因方式. 　　努力使自己成为更加内控的人， 把原因归结为个体可以控制的因素。 注意培养良好的意志品质， 当自己有职业倦怠的症状时， 要勇于面对现实， 主动应对， 反思自己的压力来源， 积极认知， 理智、 客观地看待压力对自身的影响， 形成面对压力的良好心态。 如有必要， 应主动寻求专业人士的帮助。 　　3. 合理的饮食和锻炼， 保持身体健康. 　　注重饮食和锻炼， 拥有一个健康的体魄， 才能以最佳的精神状态对待自己， 对待学生。 　　(二) 组织有效的干预. 　　组织干预的思路就是通过削减过度的工作时间、 降低工作负荷、 明确工作任务、 积极沟通与反馈、建立有效的社会支持系统来防止和缓解教师的心理压力。 幼儿园对教学的评价机制是影响教师工作的积极性和创造性的重要因素， 改善领导方式是缓解教师职业压力的有效途径。 幼儿园应提倡过程性和发展性评价， 为教师建立有效的社会认同支持系统， 正确认识老师的教育教学成果。 另外， 要为教师提供深造及参与民主决策的机

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　　第三节　教师职业心理

　　会， 增强教师对学校的认同感和归属感。 　　(三) 构建社会支持网络. 　　维护教师心理健康， 需要建立一个和谐的社会支持网络。 首先， 对教师的角色期待进行合理的定位;其次， 国家应切实采取措施提高教师的经济待遇和社会地位， 维护教师的合法权利， 使教师切实感到社会的尊重; 最后， 教育部门应探索出有效的教师教育培训体系， 将职前与职后培训有机结合， 提高教师智力与非智力能力， 重视教师承受压力和自我缓解压力的训练。

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　　第十二章　教师职业心理

　　第四节　教师的职业倦怠和教学效能感

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　　第四节　教师的职业倦怠和教学效能感

　　一、 教师的职业倦怠 　　(一) 概述 　　适度的压力对一个人的前进会起一定的推动作用， 但是随着社会的迅速发展， 人们的压力越来越大甚至超出其承受能力， 若不能有效地缓解压力， 作为压力的极致状态———倦怠就很容易产生。 　　“职业倦怠” 一词的英文名字是 “burnout”， 意为燃烧殆尽， 是指个体在工作重压下产生的身心疲劳与耗竭的状态， 最早由弗罗伊登伯格 (Freudenberger) 于 1974 年提出并使用， 他认为职业倦怠是一种情绪性耗竭的症状。 随后马勒施 (Maslach) 等人把对工作上长期的情绪及人际应激源做出反应而产生的心理综合征称为职业倦怠。 据调查， 人们产生职业倦怠的时间越来越短， 有的人甚至工作半年到八个月就开始厌倦工作。 一般认为， 职业倦怠是个体不能顺利应对工作压力的一种极端反应， 是个体在长时间压力体验下而产生的情感、 态度和行为的衰竭状态。 　　职业倦怠常发生在教育行业和服务行业等要求与服务对象面对面接触的行业， 而且所做的工作比较固定， 几乎是重复同样的工作， 比如教师每年的教课内容大致一样。 教师的职业倦怠是指由于长期从事教师职业， 压力过大， 不善于自我调节， 而导致的不良心理状态。 　　(二) 构成指标与表现 　　教师的职业倦怠一般包括三个构成指标， 即情感衰竭、 去人格化、 成就感降低。 情感衰竭是指没有活力， 没有工作热情， 感到自己的感情处于极度疲劳的状态。 它被发现为职业倦怠的核心纬度， 并具有最明显的症状表现。 　　去人格化是指刻意在自身和工作对象即幼儿间保持距离， 对幼儿和环境采取冷漠、

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　　第四节　教师的职业倦怠和教学效能感

　　忽视的态度， 对工作敷衍了事， 个人发展停滞， 行为怪僻， 提出调度申请等。 　　成就感降低是指倾向于消极地评价自己， 并伴有工作能力体验和成就体验的下降， 认为工作不但不能发挥自身才能， 而且是枯燥无味的烦琐事物。 　　教师的职业倦怠症状表现在生理、 心理和行为三个方面。 　　1. 职业倦怠生理表现 　　身体长期处于 “亚健康” 状态， 食欲不振、 睡眠质量下降、 活动力缺乏等， 严重的还会出现嗜睡或者失眠、 吃不下饭甚至是呕吐的情况; 已经出现一些慢性疾病或者疾病征兆; 经常产生疲劳感， 喉咙嘶哑、 背痛、 头晕， 以致全身酸疼、 内分泌功能紊乱、 血压升高等多种生理现象出现。 女教师还会出现生理紊乱、 月经失调等。 　　2. 职业倦怠心理表现. 　　害怕或者故意避免参与竞争， 没有竞争热情; 逐渐失去工作乐趣， 对办公场所有强烈排斥感甚至恐惧感; 长期处于挫折、 焦虑、 沮丧状态， 情绪波动很大， 逆境下容易焦躁; 对工作任务产生本能的厌倦，对业务指标缺乏动力; 工作过程中极易产生疲劳感， 对工作中的新异事物敏感度降低。 　　3. 职业倦怠行为方面 　　心理上的转变直接在行为上有所反映， 表现为对工作敷衍了事， “当一天和尚撞一天钟”。 由于经常感到压抑、 焦虑， 普遍对工作缺乏进取心， 纯粹是为了工资而来上班， 以致工作效率降低， 行动迟缓、注意力分散、 记忆力下降、 精神恍惚， 甚至出现机能性工作障碍， 最终， 导致教学上的 “习得性无助”。 　　【经典实验】 　　习得性无助

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　　第四节　教师的职业倦怠和教学效能感

　　美国心理学家塞里格曼 (Seligman)， 在 1967 年研究动物时发现， 他起初把狗关在笼子里， 只要蜂音器一响， 就给狗施加难以忍受的电击。 狗关在笼子里逃避不了电击， 于是在笼子里狂奔， 惊恐哀叫。 多次实验后， 蜂音器一响， 狗就趴在地上， 惊恐哀叫， 但并不狂奔。 后来实验者在给电击前， 把笼门打开，此时狗不但不逃， 而且不等电击出现， 就倒地呻吟和颤抖。 它本来可以主动逃避， 却绝望地等待痛苦的来临， 这就是习得性无助。 为什么它们会这样， 连 “狂奔” “惊恐哀叫” 这些本能都没有了呢? 因为它们已经知道， 那些是无用的。 这一项研究显示， 反复对动物施以无可逃避的强烈电击会造成其无助和绝望情绪。 　　在对人类的观察实验中， 心理学家也得到了与习得性无助类似的结果。 1975 年塞里格曼以人作为受试者， 结果发现人也产生了习得性无助。 实验是在几个受试者身上进行的， 他们把受试者分为三组： 让第一组受试者听一种噪音， 这组受试者无论如何也不能使噪音停止; 第二组受试者也听这种噪音， 不过他们通过努力可以使噪音停止; 第三组是对照， 不给受试者听噪音。 　　当受试者在各自的条件下进行一段实验之后， 即令受试者进行另外一种实验： 实验装置是一只 “手指穿梭箱”， 当受试者把手指放在穿梭箱的一侧时， 就会听到一种强烈的噪音， 放在另一侧时， 就听不到这种噪音。 实验结果表明， 在原来的实验中， 能通过努力使噪音停止的受试者， 以及未听噪音的对照组受试者， 他们在 “手指穿梭箱” 的实验中， 学会了把手指移到箱子的另一边， 使噪音停止， 而第一组受试者， 也就是说在原来的实验中无论怎样努力， 都不能使噪音停止的受试者， 他们的手指仍然停留在原处， 听任刺耳的噪音响下去， 却不把手指移到箱子的另一边。 　　为了证明习得性无助对以后的学习有消极影响， 塞里格曼又做了另外一项实验： 他

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　　要求学生把下列的字母排列成字， 比如 ISOEN/ DERRO， 分别可以排成 NOISE 和 ORDER。 学生要想完成这一任务， 必须掌握 53124 这种排列的规律。 实验结果表明， 原来实验中产生了无助感的受试者， 很难完成这一任务。 随后的很多实验也证明了这种习得性无助在人身上也会发生。 　　细心观察， 我们会发现： 正如实验中那条绝望的狗一样， 如果一个人总是在一项工作上失败， 他就会在这项工作上放弃努力。 甚至还会因此对自身产生怀疑， 觉得自己 “这也不行， 那也不行”， 无可救药。 而事实上， 此时此刻的我们并不是 “真的不行”， 而是陷入了习得性无助的心理状态中， 这种心理让人们自设樊篱， 把失败的原因归结为自身不可改变的因素， 放弃继续尝试的勇气和信心。 比如， 认为学习成绩差是因为自己智力不好， 失恋是因为自己本身就令人讨厌等。 　　所以要想远离绝望， 我们必须学会客观理性地为我们的成功和失败找到正确的归因。 　　(三) 影响因素 　　教师职业倦怠的原因是什么呢? 我们从外部客观因素和内部主观因素两个大方面着手分析。 　　1. 外部客观因素 　　(1) 工作环境： 领导的作风专制， 与同事的关系紧张， 教学付出与学校回报的比例不等， 学校管理和机制上的缺失， 应试教育导致升学压力大。 　　(2) 社会： 社会对教学目标的要求会使教师产生压力; 社会与学校对教师的要求不同使教师产生心理矛盾， 发生角色内冲突， 比如社会要求教师注重学生全面发展， 而学校注重升学率。 　　(3) 学生及其家长： 学生的不良行为与不服管教; 家长对孩子的溺爱或对老师的抱怨。

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　　(4) 工作特点： 工作时间长， 负担重， 工作单一枯燥、 简单重复。 　　2. 内部主观因素 　　(1) 教师的年龄、 性别、 教学经验、 教学方式、 教育教学过程、 对教学的感情等都会影响其职业倦怠的产生。 　　(2) 教师的人格特质。 具有避免极端竞争的性格， 努力教学并努力实现自己的目标的教师不容易产生职业倦怠; 具有内在控制信念， 对其专业有强烈责任感与使命感的教师不容易产生职业倦怠; 具有积极的自我观念、 高度的自我效能感的教师不容易产生职业倦怠。 　　(四) 不良后果及预防措施 　　教师的职业倦怠是一种消极的现象， 会产生一些不良的后果。 　　首先， 对教师本人来说， 身体会产生不适， 比如浑身无力、 身体虚弱， 产生消极态度和情绪， 重者会因不良心理状态而引起神经衰弱， 或因不堪压力而导致精神崩溃， 最终直接影响自己的身心健康。 　　其次， 教师如对幼儿和同事等态度冷淡， 感情冷漠， 在人际关系上会变得疏离、 退缩， 摩擦增多，情绪充满忧郁和攻击性。 有些教师使用粗暴的体罚， 用急躁的情绪、 行为来对待幼儿， 实则是身心疲倦、压力增大后所产生的 “危险信号”。 教师心理疾病会导致严重的后果， 有时会给幼儿带来难以弥补的伤害。 教师产生职业倦怠会使其在工作方法上变得机械， 工作的认真努力程度下降， 教学效率下降， 教学效果不好， 导致幼儿的学习退步。 　　最后， 教师的职业倦怠导致教师队伍的高流失率， 严重影响教师队伍的稳定和国家教育事业及整个社会的发展。 　　教师职业倦怠对幼儿个性的发展也会产生消极影响。 美国教育协会 ( NEA) 主席麦克

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　　古瑞(W. Me. Guire) 感叹 “一个重大的新的疾病正在折磨着教学职业”， “倦怠的感觉正打击着无数具有爱心、有理想、 乐于奉献的教师”， 并预言， “如果不能有效地纠正， 那么就会达到流行的程度”。 幼儿是教师倦怠结果的最终受害者， 由于倦怠的产生， 教师会从感情上远离幼儿， 从心理上疏远幼儿， 对幼儿冷漠、厌倦， 实行 “放羊式” 教育， 有的甚至视幼儿为宣泄的对象， 动辄责怪、 迁怒， 使用粗暴的体罚、 急躁的情绪和行为等来对待幼儿。 他们的心情及对生活的态度都会在潜移默化中影响幼儿， 毋庸置疑， 倦怠的教师会源源不断地制造出心理不健康的幼儿。 因此， 我们要认真对待教师发展中的这种现象。 　　1. 正确认识职业倦怠 　　解决职业倦怠的关键在于个体应意识到职业倦怠并不是只在一生中发生一次的现象， “它可能一次又一次地潜进我们的生命。 如果我们学着识别自身职业倦怠的症状， 并在危害产生之前捕捉到它， 那么我们就能很快地恢复平衡， 而不需要一个较长的恢复时期”。 因此， 教师应以乐观的态度去看待职业倦怠，正确认识倦怠的各种症状， 以便及早解决问题。 　　2. 坚持正确的信念和职业理想 　　教师的信念和职业理想是教师在压力下维持心理健康的重要保证， 对某一事业的信念和理想有助于预防和缓解职业倦怠。 坚定正确的教育观念和积极的教师信念， 培养对幼儿无私理智的爱与宽容精神，对防止教师职业倦怠是至关重要的。 　　3. 自我反省， 建立合理的专业期望 　　教师应了解到自己事业的可能与限制性， 不能一味强调专业的自主性与为社会培养人才的重大责任，应承认自己也是一个平凡的人， 不要因为自己的现状与预期目标相差

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　　太大而产生理想的幻灭。 只有了解自己的优缺点所在， 才能使教师消除事业上的迷茫。 教师对幼儿的期望不要过高， 教师要热爱幼儿， 多看其优点， 用发展的眼光看幼儿， 这样不但有助于师生关系的改善， 也有益于师生的心理健康的发展。 　　4. 丰富生活， 学会放松自己 　　当感到压力不断时， 持续数分钟的放松比较好， 还可以学习放松训练技术来应付压力。 　　5. 投入社会， 广交朋友， 寻求社会支持 　　研究表明， 当威胁健康的因素发生时， 缺乏社会支持的人比那些经常有朋友交往， 具有较多社会支持的人更可能生病或死亡。 当教师受到压力威胁时， 不妨与家人、 亲友或知心朋友一起讨论， 在他们的帮助下确立更现实的目标， 以便对压力的情境进行重新的审视， 一些消极情感如愤怒、 恐惧、 挫折等便可以得到某种程度的发泄， 这对舒缓压力和紧张的情绪是非常必要的， 情况严重的可以进行心理咨询和治疗来争取必要的心理援助。 　　6. 坚持进行适宜的体育锻炼 　　体育锻炼可以帮助教师明显地减轻压力和倦怠， 一方面体育锻炼可使身体健壮、 精力充沛， 增强应对能力; 另一方面， 时间用于锻炼， 则减少了笼罩于压力情境的时间， 某些锻炼如散步、 慢跑等也能提供难得的空闲机会， 可以对问题加以反思， 寻找解决办法。 　　7. 学校和教育管理机构应当更新评价机制. 　　社会、 学校在对教师提出要求的同时， 有必要对教师的要求与对他们的理解和关怀结合起来， 为教师排忧解难， 创设宽松和谐的工作环境。

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　　二、 教学效能感 　　(一) 概述 　　心理学上， 把人对自己进行某一活动能力的主观判断叫做效能感。 效能感的高低往往会影响一个人的认知和行为。 所谓教师的教学效能感， 是指教师对自己影响幼儿学习行为和学习成绩能力的主观判断。这种判断， 会影响教师对幼儿的期待、 对幼儿的指导等行为， 从而影响教师的工作效率。 　　在理论上， 教师教学效能感的概念来源于美国心理学家班杜拉的自我效能感理论。 自我效能感理论最早是由美国心理学家班杜拉于 1977 年在其发表的论文 《自我效能： 关于行为变化的综合理论》 一文中提出的。 20 年后， 班杜拉于 1997 年出版了 《自我效能———控制的实施》 对自我效能感问题进行了全面系统的论述。 班杜拉认为， 人的动机受自我效能感的影响。 所谓自我效能感， 是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断， 它包括两个成分， 即结果预期和效能预期。 结果预期是指个体在特定情境中对特定行为的可能后果的判断， 如学生对顺利答完试卷产生结果的推测。 而效能预期是指个体对自己有能力成就某种作业水平的信念， 如学生对自己是否有能力顺利答完试卷的主观判断。 人的行为主要受人的效能预期的控制， 个人对某种行为觉察到的效能感影响着个体处理困难时所采用的行为方式，也影响着他的努力程度和情绪体验。 效能预期越强烈， 所采用的行为就越积极， 努力程度也就愈大、 愈持久， 这时情绪也是积极的。 　　根据班杜拉自我效能感理论的有关阐述， 结合教育教学实际， 教师教学效能感是教师对自己的教学和专业知识能影响和帮助学生的直觉和信念。 它影响着教师对教学的主动性和积极性、 对教学的关注和投人以及面对困难时力求克服的坚持性， 这种信念表明

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　　了教师对其本身教学能力的自信程度。 教师效能的形成和发展， 会受到自我效能感理论所指出的言语劝说、 替代经验、 情绪唤醒、 任务完成的经验、 学校环境与氛围等各种效能信息的影响， 而已经形成的教师效能又会影响教师的教学目标、 努力程度和坚持性。 　　(二) 构成 　　据班杜拉的自我效能感理论， 可以把教师的教学效能感分为一般教育效能感和个人教学效能感两个方面。 一般教育效能感指教师对教育在幼儿发展中作用等问题的一般看法与判断， 即教师是否相信教育能够克服社会、 家庭及幼儿本身素质对幼儿的消极影响， 有效地促进幼儿的发展。 这与班杜拉理论中的结果预期相一致。 教师的个人教学效能感指教师认为自己能够有效地指导幼儿， 相信自己具有教好幼儿的能力。 它与班杜拉理论中的效能预期相一致。 教师的教学效能感是解释教师动机的关键因素。 它影响着教师对教育工作的积极性， 影响教师对教学工作的努力程度， 以及在遇到困难时他们克服困难的坚持程度等。 　　(三) 教学效能感的作用理论模式 　　特恰宁·莫兰等 (1998) 整合以前的理论和研究提出了一个教师效能感的模式 (图 12 -1)， 阐述了教师效能感的来源和结果。

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　　特恰宁·莫兰分析认为， 教师效能的形成和发展， 会受到自我效能感理论指出的言语劝说、 替代经验、 情绪唤醒、 任务完成的经验、 学校环境与氛围等各种效能信息的影响， 教师效能的形成与发展是各种自在的与自为的、 个人的和环境的因素共同作用的结果。 教师首先要对各种效能信息进行认知加工，这种认知加工直接影响教师教学任务的分析和对个人教学能力的评价， 在对教学任务和个人教学能力评价的基础上构建了教师效能。 而已经形成的教师效能又会影响教师的教学目标、 努力程度和坚持性， 从而影响教学任务的完成， 完成教学任务的经验又构成新的效能信息， 影响教师效能的形成和发展变化。 　　(四) 教学效能感的功能意义 　　1. 教师教学效能感对教师的意义

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　　教师效能感是教师对教育教学的信念， 同时又是教师对自身教学能力的知觉， 教学效能感影响教师的认知和行为。 　　第一， 教师教学效能感的强弱影响教师在工作中的努力程度。 效能感高的教师相信自己的教学活动能使幼儿成才， 便会投入很大的精力来努力工作。 在教学中遇到困难的时候， 勇于向困难挑战。 效能感低的教师则认为家庭和社会对幼儿影响巨大， 而自己的影响则很小， 因而常放弃自己的努力。 　　第二， 教师教学效能感的强弱影响教师在工作中的经验总结和进一步的学习。 效能感高的教师为了提高自己的教学效果， 会注意总结各方面的经验， 不断学习有关的知识， 进而提高自己的教学能力。 而效能感低的教师由于不相信自己在工作中会取得成就， 便难以做到在教学过程中不断地积累、 总结和提高。 　　第三， 教师教学效能感的强弱影响教师在工作中的情绪。 效能感高的教师在工作时会信心十足、 精神饱满、 心情愉快、 表现出极大的热情， 往往取得良好的教育效果; 效能感低的教师在工作中感到焦虑和恐惧， 常常处于烦恼之中， 无心教学， 以至于不能很好地完成工作。 教师教学效能感还影响着教师对幼儿的认知， “效能感不同的教师对幼儿产生不同的皮格马利翁效应”。 　　第四， 教师教学效能感还通过归因影响活动过程中的思维， 进而影响教学活动。 研究发现， 不同程度教学效能感的教师在教学成功归因倾向上的差异， 反映出高教学效能感水平的教师更倾向于将其成功更多地归因于自身内部的因素; 而低教学效能感水平的教师对失败进行原因分析时更倾向于进行外部归因。 　　2. 教师教学效能感对学生的意义

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　　第四节　教师的职业倦怠和教学效能感

　　阿什顿 (Ashton， 1985) 和吉布森 (Gibson， 1984) 等人用根据班杜拉的社会认知学习论制定的教学效能感量表来研究教师的教学效能感， 结果发现， 教师的教学效能感与学生的学业成就具有显著的正相关。 教师的教学效能感之所以能够影响学生的学业成就， 是因为教师通过其外部的行为表现影响学生，而这种行为也影响学生学习的效能感进而支配学生的学习行为， 从而影响其成就。 反过来， 学生的成就和他们的各种学习行为又会影响教师的教学效能感。 教师对待学生的外部行为是教师传递教学效能感的必要方式， 它影响学生的效能感并最终体现在其成就上。 教学效能感高的教师对学生的成就寄予较高的期望， 他们对自己的教育能力信心十足， 相信自己能教好每一个学生。 因此这些教师在遇到困难时， 就会想方设法寻找新的教育方法， 探索新的教育途径来加以克服， 而不会将学生看成是不可教育好的对象。 　　在课堂上， 教学效能感高的教师对教学活动的投入和关注比效能感低的教师要积极。 前者注意对全班学生的指导， 不易受个别学生行为的影响， 能较自如地灵活地执行教学计划; 后者在教学时很容易受无关因素的干扰， 往往花过多的时间去解决个别学生的问题， 从而忽视了对大多数学生的指导， 他们对困难的处理显得呆板， 因而不能很好地完成教学计划。 教育效能感高的教师和学生交往、 相处的时间长， 他们对学生多给予鼓励和表扬， 而少进行批评、 指责， 对学生的错误表现出极大的耐心， 对学生的正确回答表扬、 鼓励较多。 教学效能感低的教师的表现则恰恰相反。 另外， 对教学效能感中两个维度关系的研究还发现， 教学效能感高的教师比教学效能感低的教师在对学生的指导和监督中更易采用民主的态度，倾向于发展学生的个性， 培养学生的自律意识。 个人教学效能感低的教师则更易盲目服从上级的命令，缺乏独立见解， 不敢进行教学改革。 总之， 教学效能感不同的教师对学生学业成就的影响是不同的。

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　　第四节　教师的职业倦怠和教学效能感

　　(五) 提高教学效能感的途径 　　教师的教学效能感影响教师的教学行为进而影响学生的学业成绩和健康成长， 所以提高教学效能感至关重要。 　　1. 教师努力提高教学能力 　　(1) 促进教师专业知识技能的发展 　　在实际的教学过程中， 积极地积累教学经验并获得成功是提高教师教学效能感的基本条件。 因此教师应加强学习， 开阔视野， 多总结经验， 构建并持续发展个人的教育教学实践理论， 有效促进教师专业潜能的发挥。 　　(2) 认识自我、 合理归因， 加强反思性教学 　　教师在教学过程中要提高自身的教学效能感， 应积极地认识自我， 给予自己科学的、 准确的定位，对于在教学中出现的问题能积极努力地进行易控的和内部的归因， 看到自身存在的不足， 认识到只要自己努力工作就能掌握良好的教学策略。 教师在阶段性的教学后要对自己的教学思想和行为采取同行讨论的方法进行回顾、 检查和分析。 在此基础上进行科学的教学评价， 探索更好的教学策略并在下一次的教学中用来监控、 调节自己的教学行为， 不断提高教学自信心。 　　(3) 树立教师职业意识 　　教师对职业认同有积极的自我感知， 就往往会忽略由不良的工作条件所带来的不快。 教师的角色冲突和模糊与工作倦怠存在中度或高度的相关， 角色冲突和模糊是工作压力的重要预测变量， 因此教师应不断加深对教师工作的理解， 认识到自己工作的重要性， 全身心地投入到教学中， 在工作中感受到快乐与幸福， 才能保证有较强的自我意识。

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　　第四节　教师的职业倦怠和教学效能感

　　2. 学校创设温暖的氛围 　　(1) 加强教师培训 　　教师在教学中， 往往会感到自身所接受的教育不足以应对现实的实践， 这种现象在青年教师身上表现得尤为突出。 年轻教师刚刚接受完师范教育， 没有多少教学经验可言， 难以解决教学实际问题。 学校应增加培训、 考察、 进修的机会， 为教师创设学习的环境， 促进教师之间的学习与交流。 这样年轻教师可以向专家型教师学习、 向优秀教师学习， 通过观察和模仿， 认识到自己有很大的教学潜能有待于挖掘，相信自己能够做得更有成效， 从而增进他们的教学效能感。 　　(2) 创建合理的教学评价体系 　　一个完整的教师教学评价体系应该包括： 评价标准; 观察教师的教学过程; 提出教学改进的建议。 　　通过评价教师的教学行为， 可促进其教学效能感的提高， 科学、 合理、 完善的教师教学评价体系可以协助教师对教学行为进行反思， 提高其改进教学的主动性和自学性。 　　(3) 建立合理的激励机制 　　实行 “能者上， 庸者下” 的机制， 让教师真正感受到通过努力得到成功的快乐。 学校也应该努力给教师营造一个宽松的、 民主的、 有助于教师成长的氛围。 领导与教师、 教师与教师、 教师与幼儿之间应发展多方对话， 个体之间可以敞开心扉进行思想交流。 良好的情感沟通是教师教学效能感形成的前提，也是促进教师教学效能感形成的有利条件。 　　3. 社会构建社会支持系统

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　　第四节　教师的职业倦怠和教学效能感

　　社会中教师的职业声望、 经济待遇、 政治和专业权利等因素都会对教师教学效能感产生一定的影响。 　　社会支持、 尊重和理解越多， 教师对教育教学能力做出的判断就越高。 因此社会应尽量为教师提供一个和谐的、 支持的环境。 　　随着社会的飞速发展， 社会对人们的要求也越来越严格， 人们承受的职业压力也越来越大， 而且工作的性质也在发生变化， 人们的工作兴趣不断降低， 所以也导致越来越多的职业倦怠现象出现， 教师这一职业也不例外。 教师职业倦怠会对学校、 学生、 教育等多方面造成一定程度的损失， 所以教师的职业倦怠应该引起重视， 努力避免。 　　思考题 　　1. 教师的角色有哪些? 　　2. 简述教师的专业技能。 　　3. 教师的职业倦怠表现在哪些方面? 　　4. 如何提高教学效能感?